高校学困生心理干预研究回顾与展望

倪亚红

(南京航空航天大学 心理中心,南京 211100)

自我国高校扩招以来,高校学困生问题就越发凸显,特别是重点高校理工科专业学困生问题更为突出。新冠肺炎疫情以来,不少高校危机事件频发,而危机事件当事人大多在学业方面存有较大困难。学困生问题业已成为高校安全稳定的潜在隐患,严重掣肘高校人才培养质量的提高。本世纪以来,许多学者加强了对高校学困生的原因分析及转化策略方面的研究。高校对学困生采取诸如谈心谈话、查课查寝、学业帮扶等行动干预。但一方面缘于学困生基数大,另一方面受制于个别干预成本太高,教育资源有限,导致收效甚微,高校学困生问题的解决始终未取得根本性突破。高校学困生致困因素有外因,但更多的是内在心理因素,高校学困生问题的解决还需从学生心理因素找原因并进行干预。鉴于此,本文对高校学困生心理干预研究进行梳理,旨在回答三方面问题:一是高校学困生心理干预研究进展到什么阶段,二是现有研究有哪些贡献和不足,三是高校学困生心理干预研究趋势又将如何。

一、“学困生”的概念界定

教育界对学困生有过很多称呼:国外有“learning disability”“learning deficiencies”“learning-disabled”等众多说法。国内则称为“学习障碍生”“学习失能生”“学业不良生”“差生”“学习困难生”和“学困生”等。在实际使用过程中,有的概念常会混淆使用。

Learning Disability 简称LD,国内“学习障碍”和“学习失能”均由此翻译而来。该词始于1963年S.A.Kirk所倡导,并迅速得到普及[1]。1968年美国联邦教育局(USOE)对LD 有过界定,而到了80年代,“全美学习失能共同委员会”(NJCLD)对它又进行了重新界定:“所谓学习失能是一个统称种种障碍群的术语。它表示听、说、读、写、推理或算术诸能力的习得与应用显著困难。”[2]“学业不良”的界定主要有三种:“绝对学业不良观”“相对学业不良观”和“个人学业不良观”[3]。国内一些学者侧重从三方面去界定“差生”:一是学习成绩差,二是学习能力差,三是成绩、品行双差[4]。“差生”因有损人格或打击学生积极性而受到批评,现基本不再使用[5]。

而“学困生”与上述概念有截然区别。“学困生”即“学习困难生”,指智力正常,但学习效果差,达不到教学大纲要求的学生。高校学困生是指达到延长学年或接近延长学年的大学生。他们受某些不良因素影响,或因其内在心理调节能力差而导致学业困难。

二、高校学困生心理现状研究

高校学困生心理现状的深入研究较少,大部分研究只简单描述现状,是为分析影响因素和提出转化策略作铺垫。

高校学困生在数量和问题类型上都在逐年增加。Karla K.McGregor对美国11 所大学调查发现5.96%的大学生有学习困难,二年级报告最多,单亲家庭报告的较多[6]。张浩收集国内一所高校数据发现,5年该校未能毕业学生都在7%左右,男生是女生的4 倍多,理工科是文科的7 倍多,大二挂科人数和总门数都最多[7]。李玉环[8]等人也认为国内高校学困生问题越发严重,应引起教育行政部门和高校重视。

高校学困生在外显行为和内在心理上有一些共同特征。外显行为主要症状为无精打采、懒散,学习积极性不高,接受知识的思维长期处于被动状态[9]。心理方面,自我评价低,自信明显不足;“没有强烈的学习动机,缺少学习目标”[10];性格孤僻,内向,社交退缩[11];焦虑情绪明显,常伴有抑郁、冷漠等不良情绪[12];有的甚至有较严重的神经官能症,如焦虑症、抑郁症、神经衰弱等[13]。但学困生受助的愿望却十分强烈,相关帮扶需求调查显示:180位高校学困生只有4人不愿意接受帮助[14]。

三、高校学困生致困因素研究

高校学困生致困因素主要来自社会、家庭、学校和学生个体四个层面。

1.社会层面。社会层面致困因素主要有种族、成长与特定心态的信息传播、社交网站过度使用和社会支持等。Reynolds等认为种族与学业水平有显著相关[15]。Goegan等发现成长与特定心态的信息传播流行对高校学困生的学业影响非常大。这些信息可能反映一种错误的成长心态,往往只强调努力的作用而忽略成长的其它资源[16]。Sunday Agholor用时间管理方程[17],Aqdas Malik[18]从应激源-应变-结果角度作为模型基础研究,得出社交媒体网站的使用对大学生学习成绩有负面影响。Karim 等将大学生分为三类:被动(低使用率)、投入(正常使用)和成瘾(高使用率)。研究发现:投入型用户的学习成绩明显高于被动型和成瘾型用户,而被动型和成瘾型用户之间的学习成绩无明显差异[19]。高校学优生与学困生的社会支持会影响其心理弹性和心理健康水平,进而影响学习成绩[20]。互联网在开拓大学生视野,丰富大学生知识方面发挥着日益重要的作用,但互联网也是使大学生沉迷网络不能自拔、严重危害其身心发展的元凶之一[21]。另外,社会上存在的拜金主义、享乐主义等腐朽思想及各种急功近利的社会现象,直接或间接地对大学生的学习风气产生消极影响[22]。

2.家庭层面。家庭层面致困因素主要有:家庭经济收入、家庭稳定性、亲子关系和父母教养方式等。Diomaris等研究发现,无论文化和智商如何,来自社会经济地位较低家庭大学生的平均成绩明显低于中等和较高家庭的大学生[23]。王小青[24]和田甜[25]等人也认为家庭经济收入对大学生学业成就有显著影响。而Patricia等研究发现在家庭解体和相关协变量存在情况下,家庭收入贫困不再与学习成绩直接相关,但是收入贫困与家庭混乱正相关,而家庭混乱又与较低学业成绩有关[26]。Shu Yuan发现欧裔美国大学生的亲子关系质量与自我效能水平无关,而亚裔美国大学生的亲子关系质量与自我效能水平有关。家庭是亚裔大学生自我效能的资源[27]。刘颖认为高校学优生与学困生的父母教养方式存在较大差异[28]。周颖认为“大多数‘问题学生’的症结普遍是家庭教育的缺失尤其是幼儿时期家庭教育的缺失”造成的[29]。

3.学校层面。学校层面致困因素主要包括:教学场所、图书馆等校园硬件设施、教学方法、教育教学管理等。Rojo[30]和Matti[31]等人认为教学场所对高校学困生有较大影响。Cobblah等认为图书馆等校园硬件设施对高校学困生有较大影响[32]。日本研究者调查PBL(以问题为导向的学习)和非PBL大学生的学业成绩有关数据发现:PBL后分数明显比PBL 前分数高。PBL 是一种适合儒家文化国家的教育教学方式[33]。Dilek认为计算机辅助教学组的成绩与对照组的成绩有明显差异[34]。

陶建兰认为高校的拔尖人才培养、竞争性学生赛道搭建等均对学生产生“加热”和“冷却”效应,得到加热的学生,是一个正向积极的教育,但被冷却的学生,却是教育机制的“牺牲品”[35]。赵飞认为有些高校学困生由于积极兼职或积极社交而忽视了积极学习[36]。帅英[37]等人认为高校管理有缺陷、管理模式不完善。王运花认为教育教学管理不到位,一些教师照本宣科,学生学习兴趣低下[38]。

4.学生个体层面。更多研究者把目光放在了学困生自身内控因素的探讨上。个体层面致困因素主要包括自我效能感、情绪智力、自尊、学习动机和心理健康等。

自我效能感的研究鼻祖当属班杜拉,他认为个体环境、行为和认知因素之间存在着显著交互作用[39]。Ali建议要积极地处理所有相关学术任务的自我效能感,这样才能提高大学生的学习成绩[40]。Kate Talsma认为不同年龄学生的自我效能感水平有差异,大学生的自我效能感与学习绩效之间关系比小学生有更强的相关性[41]。张文娟认为高校男生的学习倦怠程度高于女生,而无论男女,低学习能力自我效能感大学生的学习倦怠程度更高[42]。Hendriati[43]、Yip[44]、王小新[45]等人也对大学生的自我效能感和学业成绩之间关系作过相关研究,结论基本一致。

班杜拉认为情绪状态如果是积极的,就会提高一个人的自我效能感,而如果是消极的,则会降低自我效能感[46]。Fátima研究认为良好的表现可能与放弃学位的意愿降低有关;情绪智力维度的水平越高,大学生就越不悲观,压抑性反刍的程度越高,大学生就越悲观[47]。Sania等认为成绩高低的大学生在情绪智力上存在差异,而且年龄和情绪智力有正相关的关系。大一学生与大四学生的情绪智力与学业成绩的相关强度存在显著性差异[48]。

Zamira[49]和Mohsen[50]发现较高的自尊水平与较高的学业成功显著相关。罗磊对吉林两所高校的大学生研究发现,学习倦怠与自尊以及社会支持之间呈现显著负相关,而自尊与社会支持维度呈显著正相关[51]。段陆生[52]等人也对自尊与大学生学习倦怠、学业拖延的关系进行了实证研究。

Asude等研究发现学习动机在自我效能感与学业成绩之间起中介作用[53]。胡迎春认为大学生学习动机缺失时,成绩非常不理想,而有了学习动机后,学习成绩普遍上升,且兴趣动机对学习成绩的提高有显著效应[54]。

刘江华等认为高校学困生存在六种负性心理:消极自我保护心理、考试焦虑心理、疑虑心理、急功近利心理、被动心理和敷衍心理。这些心理对学习产生极大的负面影响[55]。赵若瑶等对“双一流”高校学困生进行精神健康方面调查,认为全部被试均需进行进一步心理科就诊,学困生存在不同程度心理不健康现象,需重视并及时采取干预措施[56]。

四、高校学困生心理干预策略研究

高校学困生干预策略研究,除从致困因素视角强调干预策略外,还主要涉及艺术治疗、正念技术运用、建立心理档案、加强心理疏导等心理干预策略。

Power N.认为在Covid-19肆虐期间,给高校学困生进行线上艺术治疗显然有其积极意义[57]。Greenboim 整合了Bronfenbrenner的生态系统理论,认为由于学习障碍引起的学业和情感上的困难可以从童年延续到成年,由此,可以进行“理解我和我周围的环境”的艺术治疗[58]。

Joanne Blair认为运用正念技术对高校学困生进行心理干预是有好处的,应让学困生做到熟悉正念原则、意识到正念的潜在好处、如何适应自己的需要、获得正念干预措施并监测结果[59]。Jian-Wei Lin研究发现,实验组大学生相比于对照组在进行正念冥想训练后短期学习成绩更好,而长期学习成绩相近;高冥想深度的学生比低冥想深度的大学生取得更好的短期学习成绩[60]。

不少研究者提出要加强高校学困生的心理危机干预,要注重心理疏导、建立心理转化档案,使之重拾自信心,提升学习兴趣,进而改变学习困难的状况。李承晟认为对高校学困生要进行细化分类[61]。对学习自觉但学习方法不对、有学习能力但意志力弱、因突发事件等不同情况要采取针对性措施。教育工作者要用爱去感化学困生,充分发挥心理教育功能,帮助高校学困生从心理内因上解决问题。

五、研究评述及展望

1.研究评述。西方关于学困生的研究主要聚焦于K12阶段的学习失能或有学习障碍的学生,对高校学困生研究较少。在有限的高校学困生研究中学业表现的影响因素是西方学界的研究热点,取得了不少成果。国内关于中小学学困生的研究较丰富,对于高校学困生尽管研究时间较短、研究成果相对不是太多,但是也取得了不少进展。高校学困生的研究越来越受到教育界、心理学界的重视,研究者们从内、外控分析了高校学困生致困因素并提出了一些转化、帮扶策略,这些成果对于高校学生工作特别是学困生工作有一定的理论和实践意义。已有研究为今后相关研究的顺利展开提供了一定的借鉴和支撑。但目前的研究还存在以下不足。

第一,国内外对高校学困生心理干预的研究重视程度还显不足。受天赋人权的哲学思想和教育公平的教育理念影响,保证心理和生理缺陷儿童受教育权利的研究一直是西方学业研究领域的重点课题。加之高等教育资源的相对富足,西方发达国家高等教育已达普及化水平,学生学业表现有高有低乃自然现象,国外对高校学困生的研究并不凸显。而国内高校学困生的研究在2010年前后一小波热潮之后未有更大进展,这与目前高校学困生问题之严重不相匹配。中国与西方国家不同,即使扩招之后,我国本科高校的录取率还是较低,能够跨入重点高校的学生更是寥若晨星。基础教育的拔尖生到了大学却沦为学困生显然是各方的利益相关者不能接受的。中国在学习借鉴西方发达国家教育发展精华时,理应充分考虑中国教育的国情。我们要深入研究学困生的心理,制定行之有效的行动方案,并付诸实施,从而使其渡过难关,健康成长。

第二,现有研究主要着眼于高校学困生心理的某一或几个影响因素,没有整合对可能产生影响的多个层面的多个因素。研究更多地分析如社会支持、自尊、自我效能感等对学困生心理的影响;或者比较宏观、笼统地论述高校学困生的致困原因,浅尝辄止。

第三,已有研究显示一些因素导致高校学困生的存在,但为什么同等条件下,甚至是比这些学困生家庭或个体环境更不好的大学生,很多却发展得很好,学业优良。这些影响因素可能只是诱因,而背后的深层次原因是什么? 中介因素是什么? 为什么学困生中男生明显多于女生? 这方面的研究国内外都较少触及。

第四,在高校学困生的干预策略方面,已有研究提出的方法大多比较笼统,如高校要重视、加强教育教学管理、学业帮扶等,这些策略众所周知。指出学生学习的致困因素,并有针对性地采取补救措施是解决学习困难的途径之一,但这样的做法存有很大局限。毕竟有许多客观事实类的致困因素,如单亲家庭、家庭经济等,是短期或根本无法改变的。因此高校学困生问题的解决除了改变(善)致困因素之外还需另辟蹊径。另外,为什么高校学困生的干预效果不佳? 尽管有些干预措施有效果,但一旦干预停止,学困生很快又会“退化”,这背后蕴含着什么样的底层逻辑? 目前尚未发现这方面可资借鉴的研究文献。

2.研究展望。基于对已有高校学困生心理干预的研究回顾与分析,本文认为未来相关研究在以下几方面还有较大拓展空间。

第一,研究视角需要更多触及高校学困生致困因素背后的心理诱因。已有文献对高校学困生致困因素研究充分,但实践证明,只针对外控方面的致困因素去帮扶学困生,虽有一些作用,却不能解决根本问题,帮扶策略往往收效甚微。要想从根本上解决高校学困生问题,就必须找出高校学困生的致困心理机制,有针对性地对学困生的自我认知、自我效能感、情绪压力管理、学习动机、意志力等方面实施有效干预,才可能达到预期效果。

第二,要加强高校学困生心理干预的行动研究。目前,高校学困生问题越来越突出,无论怎样层次的高校几乎无一例外面临着这一困扰高校发展的难题,高校学困生已成为不容忽视的特殊群体。学困生的存在不仅给学生自身的发展带来困扰,而且也深深地影响到高校的人才培养工作。不仅加大了高校的教育投入,降低了教育资源的使用效率,影响了高校毕业生的就业工作,甚至危及高校和社会的安全稳定,极大地制约了高校发展。“没有研究就没有行动,没有行动就没有研究”[62],对高校学困生心理现状和致困因素进行研究的最终目的是为了转化学困生,使他们尽快走出“困境”,因此,今后研究重点理应更多地放在行动研究上。高校要集中优势力量,寻求切实有效的心理干预方案并付诸行动。在行动中不断提炼经验,优化策略,把学困生心理干预工作做实、做细、做好。

第三,创造高校学困生的“心理流动性”,给予学困生“持续不竭的转化动力”,避免学困生取得进步后又出现“退化”现象。已有研究中一些干预策略对部分学困生的自信心和学习动力提升可能也会起到一定作用,但是往往无法维持“持久性”,极易出现“退化”现象。库尔特·勒温的“解冻-移动-冻结”行动理论可解释这种现象。通过一些学困生干预策略的实施,学困生的心理和行为发生了“解冻”,他们的自信心、人际沟通能力、情绪压力管理能力以及学习动机等均可能得到一定提升。但是他们很多心理和行为未发生“移动”或因遇到了各种力量的纠缠而“移动”不够充分。在干预过程中,我们首先应促使学困生的心理和行为得到充分的“移动”,创造出“心理流动性”。在他们的心理和行为有了良性的发展变化后,还需要使其“固化”下来,也就是勒温说的要再一次“冻结”。“冻结”后的新的心理平衡需要持久性。要确保其安全,不受退化的影响,就必须要给予高校学困生“持续不竭的转化动力”。

第四,长程团体咨询是解决高校学困生基数之庞大与教育资源之有限矛盾的良好路径。目前,各高校,特别是重点高校的理工科专业学困生人数众多,很多高校每年的学困生统计数据可达几百人到千人,个别干预无法覆盖到全体学困生,而且干预成本也很高。很多研究和实践均证明了基于团体动力学的团体咨询方式是对有类似问题和困扰的人比较理想而经济有效的干预模式。高校要对团体咨询领导者(学校心理教师和学院心理辅导员)进行相关培训,科学论证对学困生团体咨询的可行性,充分调研后,设计学困生的团体咨询方案,实施团体咨询,并对团体咨询进行过程评估和最终效果评估。