大学生线上外教专业课学习投入研究

孙梦婷 陶晓蓉 魏宇轩

一、问题的提出

当前，各高校的大部分课程均进行线下教学，但外教专业课因教师特殊性仍进行线上教学。

教育国际化是时代趋势所在（李军、段世飞、胡科 2020；刘晓光、曹敏妍 2020；肖凤翔 2001），中外合作办学已成为我国高等教育国际化的一种重要手段（周泓、潘芳芳、刘斯，等 2020；黄仁杰、王智、陈强，等 2018；王剑波、宋燕、刘，等 2020）。中外合作办学模式中最普遍的融合式模式是通过引进国外合作学校的专业计划、原版教材、教学方法等资源和聘请国外教师到国内授课，以培养出国际型人才。合作课程通常包括专业课、语言课等。这种模式的最大特点是英语教学中的知识载体从汉语变为英语，语言问题使学习难度大大增加是线上线下教学普遍存在问题。疫情防控期间，国外教师按照高校教学要求对国内学生进行远程在线教学，教学模式主要是直播＋录播，新的学习环境和模式给学生带来了新的挑战。

“学习投入”这一概念在学术界越来越受到关注，已有众多学者对其进行了研究。陈（Chen 2017）认为学习者的学习投入与学业成就呈正相关。弗雷德里克斯、布鲁门菲尔德等（Fredricks、Blumenfeld&Paris 2004），杨立军、韩晓玲（2014）等认为学习投入可帮助解决学习主体学习动机和学业成绩下降的问题，是取得有效学习成果的重要决定因素。杨立军、韩晓玲（2014）认为学习投入是学习倦怠的对立面，是学习者“积极的学习心理状态与行为的反映”。学习投入度是影响学习效果、质量和满意度的重要因素（王洪江、穆肃、黄洁，等 2017），也是衡量高校教育质量的重要指标（叶甲生、朱祖林、郭允建 2015；汪雅霜 2013），因此研究学生的学习投入情况是十分必要的。关于学习投入维度的判定，目前越来越多的研究认可从行为投入、认知投入和情感投入三个维度界定学习投入（Linnenbrink&Pintrich 2003；高洁 2016；黄庆双、李玉斌、任永功2018/2019；沙景荣、看召草、李伟 2020）。

学习投入是影响大学生线上外教专业课学习质量的重要因素。然而，研究已有文献发现，同时涉及“线上学习”和“外教专业课”的研究甚少，而基于这两个特点以学习投入为主题的研究少之又少，这使教学工作者和学生缺乏具有实践意义的指导。本研究以某大学中外合作办学项目学生为研究对象，研究大学生在线上外教专业课上的学习投入，提出此类课程学习投入的提升策略，为线上外教专业课学习质量的提高提供改进思路。

二、学习投入研究方法

（一）随机访谈

在问卷调查前，随机抽取20名研究对象，访谈其对线上外教专业课的学习体验。访谈过程中发现，“学习时间”“不太感兴趣”“紧张”“学习计划”等出现的频率较高。

（二）问卷调查

1.问卷设计

众多经典的学习投入评价量表均从行为、情感、认知三个维度构建（高欣峰、喻忱、李爽 2020），即使表面结构相差较大的学习投入量表也可以转化为这三个维度（杨立军、韩晓玲 2014；张娜2012）。因此，本研究从行为投入、情感投入和认知投入三个维度设计大学生线上外教专业课学习投入情况问卷（见附录）。在本研究中，行为投入指学生参与课堂内外学习活动的程度（黄庆双、李玉斌、任永功 2018；Birch&Ladd 1997；Ryan 2000）；情感投入指学生在学习过程中的情感体验（王文2018；李爽、喻忱 2015；Finn 1989）；认知投入是一种“思维训练”，定义为深层认知策略的应用及对学习有效的自我监控与调节（郭继东、刘林 2016；Pintrich&De Groot 1990；Zimmerman 1990）。

在行为投入方面，参考李爽、喻忱（2015）编制的远程学生学习投入评价量表，基于参与、坚持、交互和专注四个测量指标编制问卷；在情感投入方面，综合李爽、喻忱（2015）编制的远程学生学习投入评价量表和“远程学习投入量表”（Student Engagement in Distance Education，简称 SEDE），从兴趣、归属感和快乐三个测量指标设计问卷；在认知投入方面，根据学习策略的四种类型：认知策略、元认知策略、情感管理策略和资源管理策略（赵俊峰、杨易、师保国 2005），以及访谈中出现频率极高的“学习时间”字眼，从认知策略、元认知策略、时间管理策略、情感管理策略和资源管理策略（仅指学习资源管理）五个方面编写题目。结合访谈结果发现，出现频率极高的4个字眼中有3个属于认知投入维度，因此调查问卷中认知投入维度的题目数量最多。

调查问卷共3个维度，12个测量指标，21个题目，问卷结构如表1所示。为分散三个维度各自包含的题目，提高问卷结果的准确度，将问卷题目的顺序打乱。问卷采用李克特五点计分形式，让学生根据题目描述从“1”到“5”按照赞同程度打分：非常不同意、不同意、不一定同意、同意、非常同意。问卷总分代表学生线上外教专业课学习投入水平，分值越高代表学习投入水平越高。

表1：学习投入问卷量表结构

2.问卷发放与收回

通过问卷星在线调查平台向研究对象发放问卷，发放时长达两个星期。共发放问卷109份，收回有效问卷105份，有效率为96.33%。

3.问卷信度分析

表2：全量表信度分析

三、学习投入分析

（一）整体分析

表3：学习投入全量表

大学生线上外教专业课学习整体投入平均得分（3.526）介于“不一定同意”和“同意”之间，说明学生学习投入情况属于中等偏上，整体水平不高。采用深层次认知策略理解学习内容的意义和自我监控、调整都是高学习投入水平的表现（张娜2012），但调查结果中认知投入平均得分仅有3.614，进一步说明学生的学习投入整体水平不高。行为投入平均得分低于认知投入，反映出学生基本能掌握学习策略，却不能准确或及时地将学习策略运用到学习行动中；线上外教专业课对学生来说是一种新的学习形式，且英语教学为专业课学习带来了新的难题。因此，学生缺少具有实践意义的学习经验，对该类课程的学习心有余而力不足，不易产生有效的学习活动。情感认知的平均得分最低，这与线上学习时情感投入低于行为投入和认知投入的结论基本一致（高洁 2016；孙传远、孙少华2011），表明学生在学习过程中情感跟不上行为和认知，学习体验感有待增强。

（二）分维度分析

学习投入三个维度的得分情况见表4。

表4：学习投入分量表

1.行为投入

“参与”和“坚持”得分较高，表明虽然学习方式和学习环境等发生了变化，更具挑战性了，但学生仍积极参与外教专业课的学习活动和任务。学生在线上学习环境中体会到的教学存在感较弱，更容易陷入孤立状态（刘斌、张文兰、刘君玲2017），产生脱离群体的感觉，不愿主动交流与沟通，且远程学习为课堂互动带来了不便，专业知识的英语教学使实时交互变得困难，因此，交互水平低于行为投入平均水平。教学交互能正向促进学生线上学习的行为投入、情感投入和认知投入（王思遥 2021），是提升在线学习质量的重要因素（Meyer 2014），因此，应重视如何提高教学交互水平的问题。课程的专业知识和英语语言对学生而言都是陌生的，因此外教授课时的“正常速度”往往超过了学生的接受速度，由于信息传递速度过快，课上容易出现认知负荷，且课程教学方式单一，容易分心，这印证了“专注”得分明显低于其他指标的结果。行为投入包含外显性行为投入和内隐性行为投入（李军靠、王明慧 2021）。根据调查结果可知，相对而言，外显性行为投入度较高，而内隐性行为投入中存在缺乏专注性和交互性等问题。

2.情感投入

“兴趣”和“快乐”的分值在12个指标中最低（见下图），而“情感投入”的分值同样低于另外两个维度，该维度也是唯一不含满分最大值指标的维度。可见，学生在外教专业课学习过程中的情绪体验感较差。在线上学习环境下，教与学分离，学生游离感强，时常感到孤独和无聊，抑或对专业课本身不感兴趣，抑或知识的英文化使他们心里打起了退堂鼓，因而对课程学习抱有敷衍态度，无法产生快乐、享受、感兴趣等积极情绪。同时，调查发现，50.00%的学生对外教专业课有较强的课堂归属感，说明50.00%的学生课堂归属感不强。兴趣能促进学生进行持续性学习和深度学习，归属感能帮助缓解和消除他们的学习焦虑（Kahu 2014），包含兴趣和归属感的情感投入有利于促进学生的行为投入和认知投入（尹睿、徐欢云 2016），因此优化情感体验为增加学习投入提供了思路。

测量指标平均值折线图

3.认知投入

与传统的学习方式相比，教师在线上环境中的监督作用相对减弱，该环境对学生的自我监控与调节能力提出了更高的要求（Chiu、Liang&Tsai 2013）。外教为使学生有机会补齐或复习直播课内容，常常将直播全程录制下来。除此之外，录播课也是外教录制好的，因此学生的学习时间较自由，可以独立分配时间，在下堂直播课前完成之前的直播及录播内容学习即可。此模式下缺乏有效管控，容易出现学生因懒惰或时间分配不当而未按时学习规定内容的拖延现象。这种模式考验学生的时间规划能力。研究显示，10.00%的学生未完成全部内容的学习，时间管理能力亟待提高。学生在认知策略、元认知策略、情感管理策略和资源管理策略方面的得分处于中等偏上水平，表明他们基本掌握了浅层次和深层次学习策略，愿意查询相关英语单词并整理知识点，以及探究问题和有效学习方法，应对学习挑战；能基本监控并调节情绪，管理并利用学习资源。

四、学习投入提升策略

学习投入是影响在线学习质量的重要因素（周琰 2018；张思、刘清堂、雷诗捷，等 2017），但从研究结果来看，线上外教专业课学习中仍存在交互程度低、积极学业情绪缺乏、时间管理不当等问题。本部分将从这三个方面提出线上学习环境下学生对外教专业课学习投入的提升策略，使其更好地适应线上学习环境和学习方式，提高学习质量。

（一）增强教学交互

教学交互是学习者为了促进本身发展而与学习环境进行相互交流和相互作用的过程（陈丽、王志军 2016）。教与学的时空分离特征使线上教育不同于传统教育，要想成功，必须促进教与学的再度融合（王志军 2016）。教学交互是达成线上教与学再度融合的关键，也是提升学生各维度线上学习投入的要素（王思遥 2021）。由于线上学习环境的时空分离特征和英语教学课程知识的接受困难性，这种交互作用被减弱，因此有针对性地增强教学交互是提升各维度学习投入的重要措施。此外，教学交互也是促进学生适应英语教学环境的重要举措。学生在与外教进行英语交互时逐渐放弃抵触情绪，慢慢投入学习，产生内隐性行为投入。

首先，营造积极的交互氛围，提高行为投入。外教应通过安排师生问答交流环节、学生讨论环节及团队合作任务，为学生营造良好的线上交互环境，使其参与学习活动，减轻其线上学习的游离感，逐渐增强其参与感，并建立实时监督制度，最大限度地减少注意力分散的问题，提高其专注度。

其次，丰富课程内容交互活动，提高情感投入。除了传统的刻板讲述材料的方式外，还要发挥多媒体的功能，增加观看相关视频、模拟教育游戏、讲解专业重点单词、提供实践活动、讲述行业趣闻和介绍专业就业领域等内容交互活动，为学生提供多元化学习活动，尤其要注重专业重点单词讲解，从根本上消除学生的担心、抵触情绪，提高其学习兴趣，缓解线上学习的孤独感和外教专业课学习的压力，也可增加奖励制度，给予学生有效反馈，从而建立其对课堂的归属感。

最后，提高学生成果交互频率，加大认知投入。除了作业测试和期中/期末考试等传统的成果展示外，还应举行其他成果交互活动，如定时举行主题研讨会，使学生在此过程中分享观点、产生异议、讨论异议、解决异议，从而实现对专业知识的深层次理解，以及在合作、交流后主动进行自我监控与调节。

（二）调节消极学业情绪，激发积极情绪

在线学业情绪是影响在线学习投入的重要因素，而消极学业情绪比积极学业情绪更显著地影响学习者的学习投入（高洁 2016）；积极学业情绪相对中性、消极学业情绪更有利于积极学习行为的出现（Marchand&Gutierrez 2012）。然而，学生的情感投入水平低是当前远程教育中普遍存在的问题（宋雅燕 2012）。同时，研究结果反映出线上外教专业课学习过程中学生情感投入水平最低，孤独、无聊、焦虑等消极学业情绪时常出现，只有少数学生对课程产生兴趣和归属感等积极情绪。因此，激发积极情绪是提高学生学习投入的重要方向。

具体而言，一方面，外教和助教应及时为学生解释专业单词和知识，解答其遇到的疑难、困惑，安抚其因学习难题产生的焦虑和畏难情绪，帮助其调节消极学业情绪。在教学时空分离的在线环境下，外教在课堂上应设法拉近与学生的距离，并营造轻松的教学氛围，减少他们的无聊感和孤独感。除了丰富课程内容交互活动外，采用直导式教学结构，为学生模块式地呈现知识，频繁提问，对其作出的反应进行纠正并反馈，刺激其产生兴趣（周媛、韩彦凤2018）。同时引入鼓励和表彰的形式，进一步激发学生的学习热情和兴趣。一旦积极情绪被激发，学生会逐渐认同课程并愿意投入，从而产生归属感。

另一方面，教学工作者应站在学生角度，正视他们的消极学业情绪，引导其自主调节消极情绪并保持积极情绪。

（三）引导学生正确管理外教专业课学习时间

使用深度学习策略及自我管理都是高投入的表现。线上远程教学缺乏有效的学习监控和约束力，而自控力不强的学生容易受到干扰，甚至出现缺课、漏课的情况。同时，课堂上外教的纯英语教学使学生感到陌生，信息量巨大的专业课令其陷入“头脑风暴”。课程“专业性”、英语教学的特殊性，极大地考验了学生的前期专业知识储备量和英语能力，也给其带来了“时间应怎么分配”的难题。在此情况下，学生学习任务繁重、时间紧迫，常常处于被动学习状态，亟须提高课程学习时间的管理能力。

教学工作者应引导学生正确管理课程的学习时间，根据课程进度督促其规划、记录、调控自己的专业课学习时间，提升其时间管理能力，提出相关建议，以增加其对外教专业课的学习投入。具体措施：在外教直播授课时，助教可在交流区实时为学生解释重难点内容和单词，充分利用课上学习黄金时间；鼓励学生合理规划外教专业课的课下学习时间，为其提出相关建议，督促其记录学习时间，反思并及时调整学习规划；为学生推荐时间管理软件，帮助其提高学习效率；建立线上打卡制度并设置任务期限，对表现良好的学生给予奖励，激励其认真执行学习规划；建议学生根据自身情况，将时间分配到课程学习的各个难题上，监督其课前简单预习、课中不懂就问、课后立即复习并整理笔记。

李军靠，王明慧.2021.教学交互对大学生在线学习投入的效用及提升策略[J].延安大学学报（社会科学版），（6）：106-111.

Marchand&Gutierrez.2012.The role of emotion in the learning process：Comparisons between online and face-to-face learning settings[J].Internet and Higher Education，15（3）：150-160.

附录

调查问卷

1.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我会想办法弄清楚不明白的问题。

2.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我会努力不受外界环境干扰，坚持完成学习任务。

3.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我能很好地管理课程学习时间。

4.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我经常会整理有效的课程学习方法。

5.在网络直播的课堂学习环境下，即使没有学习任务，我也会浏览外教专业课的学习资源。

6.在线上外教直播专业课前，我会复习专业课的学习资源。

7.在线上外教直播专业课上，我会认真阅读外教呈现的PPT，并记下外教讲解的知识点。

8.在线上外教直播专业课后，我会尽快整理课上的学习笔记。

9.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，心情不畅时，我会尽快调整好心情继续投入课程学习。

10.基于网络直播的课堂学习环境，我会整理外教专业课学习过程中出现的专业英语单词。

11.基于网络直播的课堂学习环境，我对外教专业课的学习内容充满兴趣。

12.在网络直播的课堂学习环境下，我有很强的课堂归属感（课堂归属感是学生对自己所处课堂在思想、感情和心理上认同的投入，积极、乐于参与课堂教学活动）。

13.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我感到非常开心。

14.我很愿意参加线上外教直播专业课，且非常享受。

15.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我愿意与他人分享课程的学习收获。

16.基于网络直播的课堂学习环境，我愿意为外教专业课的学习付出持续努力。

17.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我能按时完成学习活动和任务。

18.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我会检查作业中的错误。

19.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我一般能集中注意力，不易分心。

20.基于网络直播的课堂学习环境，在外教专业课学习过程中，我会经常与教师、同学、学长/学姐等讨论课程相关内容。

21.基于网络直播的课堂学习环境，对于在外教专业课程学习过程中遇到的陌生知识点，我会自主学习并弄懂，并坚持下去。