再组织理答，将阅读引向深入

文| 郑苗荣

再组织理答是教师理答的一种特殊形式，它是教师在课堂理答的后来阶段，对学生的回答重新组织梳理或概括。教师在课堂上再组织理答得当，能帮助学生培养语感，发展思维，激发情感而又丰富语言积累，习得适宜的语文学习方法和良好的语文素养。再组织理答，有三重追求指向。

指向一：准——山就是山

山就是山，语文课堂再组织理答追求的首要目标是给予学生对一种事物准确的认知。在平常的语文课堂中，学生一语命中的现象并不多见，可贵的是教师在学生回答的基础上再组织理答，让学生在思考、吸收的过程中形成一个准确、清晰、完整的答案。

如薛法根老师执教《天鹅的故事》，交流字词后，请学生默读课文，用两三句话概括故事的主要内容。

师：现在谁来读一读自己概括的故事？

生：起因：有一天，突然寒潮降临。经过：老天鹅和一群天鹅破冰的事情。结果：斯杰潘老人背着枪走了。

师：（边点评边帮学生修改）你写了三句话，把起因、经过、结果交代得很清楚。老师也有三句话。（出示）

生：（齐）有一天，寒潮突然降临。老天鹅和一群天鹅破冰。斯杰潘老人背着枪走了。

师：一是删去“起因、经过、结果”这三个词，三句话就连贯了；二是“寒潮”与“突然”调换一下位置，删去“的事情”；三是故事还没结果，老人走了，天鹅呢？不见了！（生笑）再听听别人的看法，把结果改一改，好吗？

以“简单语文”为代表的薛老师真够简单，三言两语引领学生走向概括内容的精准，功夫真不简单。我们且看他再组织理答的技法。

善意否定，巧指玄机：“老师也有三句话。”当学生出现条理混乱时，薛老师在课堂上没有直接指出错误，而是在第一次肯定理答的基础上，再组织时采用否定式引导，婉转地引领学生走向内容概括的光明处。

简洁点评，意在精准：薛老师紧接着与学生展开深入对话，“删去”“调换”“删去”，反复斟酌用词的准确性，使学生明白为什么老师要这样说，概括精准的秘密在哪儿，留学生一个概括课文内容的范本。

乐指缺憾，修改匡正：学生的语言功夫是要经过锤炼的。因此，薛老师在轻松的氛围中告诉学生：“故事还没结果，老人走了，天鹅呢？”以探问的方式让学生在老师的引导下再对概括内容有全面而深入的认识。“再听听别人的看法，把结果改一改，好吗？”亲切的语气想要学生不匡正错误也难。学生在不知不觉中进入快速修改状态，概括能力在薛老师的再组织引导下渐渐习得。

指向二：进——山不是山

山不是山，指的是语文课堂再组织理答时追求顺学而导，推波助澜，添柴助火，逐层推进，慢慢引领学生从文字表面走向深入，透过文字看到背后，以致学生的语文思维不论在深刻性、严密性还是独创性、广阔性方面，都显现出从相当混沌的状态进入渐渐清晰的状态，进而走进“山不是山”的开阔境界，从而使语言的感悟和运用更加深入、透彻。

如窦桂梅老师执教《晏子使楚》，窦老师围绕着“看了看”一词引导学生进行探讨，将晏子形象赋予“生命”。

生（读）：晏子看了看，对接待的人说：“这是个狗洞，不是城门。”

师：把“看了看”去掉，猜猜晏子是怎么想的。

生：晏子心里想，楚王怎么能这样？接待我居然让我钻狗洞，太不像话了。

生：晏子会想，楚王让我钻狗洞，这不分明骂我是狗吗？我千里迢迢来到这里，叫我钻狗洞，分明就是骂我们国家的人是狗啊!

师：同学们想了这么多，再思考一下，为什么晏子是“看了看说”，而不是“想了想说”，这是什么原因呢？

生：晏子“看了看说”，说明晏子的思维敏捷，如果“想了想说”，那需要一些时间，而“看了看”就说，说明晏子非常有智慧，他想也不用想，就知道下面该怎么说了。

师：还有呢？请同学们拿出补充教材，看《胯下受辱》。晏子的“看了看”和韩信的“看了看”究竟有什么不同？

生：“看了看”是时间很短的，而“注视”要看好一会儿。韩信的“注视”是在思考，他最终的结果是选择钻过胯下。

生：而晏子没有钻狗洞。

生：晏子是一个外交官，他代表一个国家的尊严，如果他真的钻过去，楚王就会认为齐国非常懦弱，可以侵犯。

师：从这个“看了看”，你们可以看出晏子的什么？

生：我看出了晏子的爱国精神。

生：冷静。

生：为了国家的尊严，不顾个人生死。

师：非常有胆识。还能换个词吗？

生：有勇气。

师：而且还理直气壮。你看，就是这个“看了看”，我们才忽然发现，刚才你说的“冷静”，那是睿智的标志，“勇气”，那是获得胜利的前提。就是这个“看了看”，让我们看到小个子晏子背后藏着的大智慧。就是这个“看了看”，让我们感到晏子的发言和表现都超越了他的脾气，超越了他的性格，他是真正的智者。所以我们才能感觉到他“看了看”之后说的这句话的分量和底气。

以“深度语文”著称的窦桂梅老师总能在眼睛看不到的文字背后出奇。她也总能把学生的思维引向更深、更广处，层层推进，令人叹服。她的再组织理答带给我们的是“思考的沉淀”。

换词追问，对比铺路：窦老师首次理答着眼关键词“看一看”，以猜一猜的形式追问，拉近了学生的心理距离，激起了对话题探讨的兴趣。在理解晏子心理的基础上，紧接着再组织“为什么用‘看了看’而不用‘想了想’”的问题再次追问，对比思考，引领学生将思维从文字表面走向对晏子人格气质的再审视。

拓展再问，推波助澜：窦老师不满足于学生得出晏子是个有智慧的人，还要引领学生走向更深处，于是适时拓展补充《胯下受辱》，围绕着两个“看了看”究竟有什么不同，继续追问，予以深究，以韩信的“注视”深化晏子的“看了看”。从不同角度看，看出的是什么？推波助澜，一“问”到底。学生的回答“冷静”“爱国”“勇气”正是走向文字深远和思想的深刻开始。

陈词总结，层递有方：最后，面对学生的回答，窦老师再总结：“‘冷静’那是睿智的标志，‘勇气’那是获得胜利的前提……‘看了看’让我们看到了小个子晏子背后藏着的大智慧。”此时，学生心中竖起了晏子的人物形象。无疑，这也是窦老师引导学生进行了深度思维，引导他们从狭隘走向广阔，从肤浅走向深刻，走进了“山不是山”的另一片天地，使语文课堂成为学生不断挑战自我、发展思维、形成智慧的大舞台。同时，她的追问成就了她的再组织理答特色，也成就了她的深度教学。

指向三：升——山还是山

课堂教学的最高境界是返璞归真。语文感悟在经历了“山就是山”的准确、“山不是山”的深刻后，还需要通过教师的再组织理答引领学生回归“山还是山”的思考，提升认识，升华情感，促使学生从感悟中得到思想的启迪，提升审美的乐趣。此时山还是那座山，只不过意义已经不同。

如王崧舟老师执教《望月》，循着“江中月—诗中月—心中月”的路子前进，在“诗中月”教学环节中，尤为彰显王老师在再组织理答环节的功力。

（师出示诗句）

小时不识月，呼作白玉盘。

明月几时有，把酒问青天。

床前明月光，疑是地上霜。

野旷天低树，江清月近人。

月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。

峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。

师：如果仔细观察就会发现，每一句诗中都嵌着一个月亮。那么诗人借着月亮在轻轻地、柔柔地诉说一种怎样的心情呢？请你从每一句诗中圈出一个合适的词语来体会诗人望月的心情。

（生默读诗句，圈出动词。）

师：好的，我们先看第一句。你圈的是哪个动词？

生：我圈的动词是“呼”。

师：“呼喊”的“呼”，“直呼其名”的“呼”。好的，把这个“呼”字圈出来。呼月，小时候因为不认识月亮，不知道月亮的名字，就把它叫作——

生：（齐）白玉盘。

师：真好，因为好奇而呼月。第二句，你圈的是哪个词？

生：我圈的是“问”。

师：“询问”的“问”，“明知故问”的“问”。好，把“问”字圈出来。问月，你在问什么？

生：我在问“明月几时有”。

师：明月能回答吗？

生：不能。

师：明明不能回答，为什么还要问？那是一种怎样的心情？

生：孤独、充满矛盾、烦恼……

师：也许，都有吧。来，把这种感受读出来。

（生读）

师：因为孤独而问月。第三句，你圈的又是哪个动词？

生：我圈的是“疑”。

师：“怀疑”的“疑”，“半信半疑”的“疑”，把“疑”字圈出来。这首诗，我们太熟悉了。（读）床前明月光，疑是地上霜。

生：（接）举头望明月，低头思故乡。

师：疑月是因为——

生：思念故乡。（读出思乡之情）

师：因为思乡而疑月。同学们，读过三句诗中月，我想，你可能已经发现，诗人们虽然望的是同一个月亮，但是——

生：他们的心情是不一样的，感受是不一样的，对月亮的感觉是不一样的。

师：这真是一个耐人寻味的发现。

……

师：把“思”字写下来。“思”，“思念”的“思”，“思前想后”的“思”。思月是因为不见月，峨眉山月就像朋友一样陪伴过我，现在不见了，怎不让人思念啊？同学们，现在你看到了，诗人们望的是天上的同一轮明月，但是，他们对月亮的感受是不同的。大家看，有人因为好奇而——

生：（齐）呼月。

师：有人因为孤独而——

生：（齐）问月。

师：有人因为思乡而——

生：（齐）疑月。

师：有人因为欣喜而——

生：（齐）近月。

师：有人因为忧愁而——

生：（齐）对月。

师：有人因为怀念而——

生：（齐）思月。

师：望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样，这是另一种意义上的“千江有水千江月”。让我们再一次走进诗中月，感受诗人们望月时的不同心情。我读一句，大家接读下一句。（音乐响起，师生对读“诗中月”。）

力擎“诗意语文”大旗的王崧舟老师，除了将他的第一次重复理答凸显为特色和标志外，处处将再组织理答做成精致的细节，让我们从中鉴赏、体悟到了很多。

以词追问，重复推进：当学生圈出动词，“呼”“问”“疑”“近”“对”“思”等关键词回答问题时，王老师分别进行了一系列追问：呼，“呼喊”的“呼”，“直呼其名”的“呼”。那是因何而“呼”？问，“询问”的“问”，“明知故问”的“问”，问月能得到回答吗？明知不能得到回答，为什么还要问？那是一种怎样的心情？……着眼关键动词，不断扣问，循着此前理答的意义，换种方式，重复推进，将学生的思维和情感推向深处。

撩情驻足，朗读作结：“真好，因为好奇而呼月。”“因为孤独而问月。”在每一次追问完毕后，王老师总要顺着学生的回答再次小结重复。这样的重复理答，是意义重复，不同于以往简单定义的重复理答。它有意识强调学生回答中的一些关键内容，尽可能利用，同时伴以王老师的动作、神情理答，将探究体悟的中心指向诗人观月时的不同感受，为学生的朗读作指导，催生学生情感的浓度，将情感与朗读融为一体。

转问发现，水到渠成：课需要老师细心“经营”。王老师不愧是大师，当问到第三句“疑月”时，一改老调“疑月”，忽而转为“疑情”。“读过三句诗中月，我想，你可能已经发现，人们虽然望的是同一个月亮，但是——（生：他们的心情是不一样的，感受是不一样的，对月亮的感觉是不一样的。）”这是王老师通过再组织理答引领学生对文本深度对话后的思维和情感的提升。

回环往复，一气呵成：几番再组织下来，王老师概括总结：“同学们，现在你看到了，诗人们望的是天上的同一轮明月，但是，他们对月亮的感受是不同的。大家看，有人因为好奇而呼月，有人因为孤独而问月，有人因为思乡而疑月，有人因为欣喜而近月，有人因为忧愁而对月，有人因为怀念而思月。望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样，这是另一种意义上的‘千江有水千江月’。”最后理答，师生配合，回环往复，串起刚才的种种心情，如诗胜诗，一气呵成。此时，课已至高潮，进入了一个全新的境界，从单个零散的“诗中月”走向了综合文学创作的“千江有水千江月”。这又是一次意义重复，而恰恰是这样的再组织理答，语言的回环让心情往复，让主题往复，学生的理解由浅入深，不知不觉间，学生的体悟竟得以提升，情感竟得以升华，语文教学富有了一种诗意美感。

再组织理答，因人而异，因课而异，因风格而异。智慧的再组织理答，指向于“准”“进”“升”，尽可能地基于学生的回答。它烛照的是教师全部的理念、学识、智慧与才情。理答有法，法乎自然；理答有道，道须灵动；理有理路，答亦精彩。再组织理答需要教师的教学智慧，更需要教师的悉心准备。再组织理答会丰富我们的课堂，厚实我们的教学，最重要的是，学生能在教师的这份理性中，更自然、更认真、更实在地学有所长。