基于理解的小学英语故事教学实践——以Unit 6 In the kitchen为例

吴 敏

一、问题的提出

（一）故事类文本教学中存在关于“理解”的误区

在小学阶段，英语故事教学占比不小。相比non-fiction类文本，作为fiction文体的一种，故事教学在常态的课堂教学实践中存在“读懂就好了，不用花费很多时间”的现象。

作为客观知识的载体，如果学生能够自主阅读并读懂一篇non-fiction类文本，通常就会被认为具有了自主学习知识的能力。这就容易给人造成错觉，即fiction故事类文本的教学非常简单，能激发并葆有学生的阅读兴趣即可；能在课堂上带领学生阅读故事即可，因为文本所蕴含的如语法知识类的“干货”实在是太少了，所以不值得、没必要花费很多时间和精力组织阅读活动。有的教师会把类似文本推给阅读力较弱的学生，而有意无意地让学优生“跳过”这些文本，认为阅读这些文本会让他们“吃不饱”。

其实，这是对“理解”这一概念的曲解。理解的层次不同，读懂了故事情节，并不一定意味着理解了故事；对文本做到understanding and interpreting，不一定能达到engaging and responding的高度。判断学生是否理解了故事，需要教师使用不同的验证方式。常用的验证方式，如学生正确回答了问题，并不是非常有效的方式。因为问题视角和深度不同，所以其可信度并不强。学生的个人反应并不能等同于对文本的理解。比如，小学英语课堂上，当教师针对文本中具有倾向性的情节或人物分析询问学生“Do you think so?”之类的问题时，无论他们回答Yes还是No，都不能代表其真正的想法。因为他们的回答有时是不假思索的人云亦云，有时是习惯性的回应；即使是经过思考的回答，也掺杂了主观意愿，而并不是文本作者所表达的意图。这往往会导致理解上的偏颇。

（二）新课标提倡的英语学习活动观以理解为基础

新课标要求教师基于英语学习活动观进行教学活动的组织和实施。对于学习理解类活动，教师要帮助学生在感知、梳理语篇中获取信息；立足单元主题语境，关联学生已有知识经验，展开描述与阐释、分析与判断等学习活动，引导其开展应用实践类活动，将语言知识和文化知识内化为能力。另外，教师还要引导学生挖掘语篇背后的价值取向，使其加深对主题意义的分析和理解，在迁移创新类活动中创造性地解决陌生情境下的问题，促进能力转化为素养（教育部 2022）。在“知识—能力—素养”转化链中，理解居于基础地位。

二、确认理解

布鲁纳（Bruner）认为理解是“超越信息本身”。如果学生理解一些关键想法和策略，就可以创造新的知识并实现更深入的理解（威金斯、麦克泰格2017）。下面，以译林版小学《英语》五年级（下）Unit 6 In the kitchen的Cartoon time板块为例，阐述基于理解的故事教学设计结构和思路，为核心素养理念下的有效故事教学提供切入点小、操作性强的实践视角。

（一）读懂字面意思

虚构类文本常常包含what（故事是什么）、who（故事中的人物）、where（故事发生的地点）、when（故事发生的时间）、why（故事发生的原因及背景）及how（故事是如何发展的）等要素，也就是5W1H要素。本故事上承Unit 5 Helping our parents的Cartoon time展开，两者是一个连续的整体，共同讲述了一个开端明确、发展过程明晰、有意料之外的高潮和开心的结局的故事，时间、地点、人物、情节等要素完整。从语言知识体系视角分析，整个故事主要涉及there be句式结构和含有情态动词can的句式结构，时态包括一般现在时和现在进行时，而现在进行时是这两个单元的重点语言知识目标。

检验学生是否读懂字面意思，可以看他们能否正确回答特定的问题。在读完整个故事后，即使学生无法一一罗列故事要素，但如果能够基本说出故事梗概，也就表明他们读懂字面意思了。用英语描述故事梗概，对于小学生来说有一定难度，因此可以设计问题链。

针对文本的理解性问题链可以梯度性展开：

Who are in this story?

Where are they?

Does Bobby grow grapes well?

Who wants to eat Bobby’s grapes?

Who helps to drive the pests away?

Are the ladybirds the same?

另外，Cartoon time附有生动的配图。这些视觉信息既是帮助学生理解文字的有力工具，又是检验其理解程度的工具（魏万里 2019）。就该文本来说，教师可以把两部分故事共8幅图片打乱顺序，将原文或自编的句子呈现给学生，以图文匹配的方式检验他们的理解程度。

（二）读懂背后情绪

1.梳理情绪变化脉络

仅仅从语言层面读懂故事大意，并不能代表学生真的理解了故事。故事中的人物是有自己的情绪的，讲故事的人也是有自己的情绪的。这些主观性、个体性的特质相对情节来说，理解的难度要更大一些，因为大多数情绪并不是单纯由相应的情绪词直白表达出来，而是通过人物的话语、肢体动作、环境烘托甚至标点符号等侧面表现出来。学生能够读出故事中人物的情绪变化，离不开教师的引领。

该卡通故事中暗含另一条主线，即博比（Bobby）的情绪变化。来到自家菜园后，博比看到自己种的葡萄又大又甜，非常自豪；得知害虫正在啃咬葡萄，他很生气；当十星瓢虫自告奋勇，赶走害虫时，他非常感激；赶走了害虫的瓢虫并没有飞走，反而留了下来，他心里充满了疑惑，当看到瓢虫也和害虫一样开始啃咬自己的葡萄了，他既愤怒又无奈；当萨姆（Sam）手里捧着一堆瓢虫来帮忙时，刚刚受到十星瓢虫的戏耍和侵害而束手无策的博比火冒三丈；最后，萨姆告知这些瓢虫是益虫七星瓢虫，并成功赶走了害虫和十星瓢虫，此时博比的情绪是兴奋、感恩的。

为了帮助学生理清博比的情绪变化轨迹，教师可以以“头脑风暴”的方式鼓励其首先建构word bank“情绪语义场”：What words can you think of if you are happy/angry?Look at these faces.Guess：How do they feel?然后在教师的引导下，师生一起完成情绪词鱼骨图（见下图）。

情绪词鱼骨图

词汇语义场建立起来后，学生能否正确使用这些词汇完成故事复述，是检验他们理解程度的有效方式。教师呈现故事梗概，把相关情绪词设置成空格，鼓励学生选择恰当的形容词填空，以小组合作讨论的方式集体完成博比的情绪变化轨迹描述：

Bobby is in his garden now.His grapes are big and sweet，so he is very（proud）.Suddenly he sees some pests.They’re eating his grapes.Bobby is（angry）.Some ladybirds come and drive the pests away.Bobby is happy first，but then he is（doubtful）because the ladybirds don’t go away.They are eating grapes，too!How（angry）Bobby is!Then Sam comes.He brings some ladybirds and want to help Bobby.Bobby gets（mad）.But these are ladybirds with seven spots!They’re good.They drive all the pests and bad ladybirds away.Bobby becomes very（excited）.And he is（thankful）and（ashamed），too.

情绪的变化契合故事情节的发展走向，学生能从自己的语义场中正确提取出恰当的情绪词，完成填空式的故事梗概，在进一步夯实字面意思理解的基础上，实现了情绪层面的理解。

2.解释重点情绪缘由

情绪的变化不是无缘无故的。在叙述故事的过程中，作者往往会把人物的某处重点情绪变化设置成“留白”，留给读者充分的想象、分析空间，提升他们的阅读兴趣，引发其深度思考。对于读者来说，合理分析关键情绪变化的缘由，是检验理解程度的一种方式。小学生往往更容易被故事情节所吸引，如果没有教师有意识、有目的的引领，非常容易忽略对人物情绪的关注，更容易“跳过”或“无视”导致人物产生情绪变化的原因。

比如，对于本故事来说，故事的结局是“Bobby is happy，and Sam is happy，too.”很明显，博比由愤怒到喜悦、萨姆由受委屈到开心，都属于人物的重点情绪变化。为了检验学生是否真正读懂故事，教师要抓住此情绪变化做文章，通过追问：“Why is Bobby happy?And why is Sam happy?”使他们深入理解故事，促进其阅读理解能力的提升。学生的回答如果能够不仅聚焦“赶走害虫和坏瓢虫”的视角，还关注“朋友开心，我也开心”的视角，就说明他们对故事的理解是全面、深入的。

学生可能的回答如下：

Bobby is happy because the pests fly away，and the bad ladybirds fly away，too.

Bobby knows more about ladybirds，so he is very happy.

Sam helps him a lot.He’s a good friend.So Bobby is very，very happy.

The bad pests and the bad ladybirds fly away.They don’t eat Bobby’s grapes.So Sam is happy.

Sam helps Bobby know the good ladybirds and the bad ladybirds，so he is happy.

They are good friends.They know each other.So they are happy.

Sam and Bobby can eat the big and sweet grapes.They are very happy.

...

阅读中的理解是多层次的，理解文本的字面意思、文字背后的情绪、作者的真实意图、成文的思维方式，都需要教师在课堂教学中有重点地加以突出。针对故事结尾“萨姆和博比都非常开心”这一重点情绪，在教师的追问下，学生给出不同视角的原因阐释，既是对原故事情节的再次梳理，又是对故事情节的合理分析，在主动的表达输出活动中，逐步完成对故事的深入理解。

三、巩固理解

（一）角色扮演

阅读是输入，表演是输出。绘声绘色的表演，意味着对文本字面意思及背后情绪的透彻理解。译林版小学英语教材中的Cartoon time故事，非常适用于剧本式角色扮演。教师完全可以依照原文，指导学生在小组内分配好叙述者、主人公等角色，在课堂上即兴表演。

（二）变式表演

除了按照教材中原本的角色展开外，课本剧表演也有很多变式。在本故事中，所有人物如Sam、Bobby、pests和bad ladybirds都有自己的发言。为了培养学生的发散性思维，更深层次推进他们的理解，教师可以让其从其他人物视角切入展开剧本表演，如 pest、ladybird、grapes。

以十星瓢虫的口吻展开的表演片段如下：（L1=ladybird one；L2=ladybird two）

两只十星瓢虫上场。

L1：I’m hungry now.I want something to eat.

L2：Me，too.

L1：Look，there is a garden.

L2：Where is it?

L1：It’s near the lake.

L2：Let’s go and have a look.

L1：Wow，there are many grapes in the garden.

L2：Who grows the grapes?

L1：Nonsense.The grapes are big.Mmm...

L2：What are you doing?

L1：I’m eating the grapes.Yummy，they are sweet.

L2：Oops！

L1：What’s the matter?

L2：Look!There are some pests on the grapes.

L1：What are they doing?

L2：They are eating the grapes，too.

L1：Can we drive them away?

L2：Sh...Please wait.Someone is coming...

上述饶有趣味的片段既包含了对十星瓢虫偷吃葡萄场景的对话，又综合运用了there be句型、现在进行时、问答位置等语言知识。如果没有前期对文本的真正理解，就难以完成这样有效的输出。

四、延伸理解

（一）非虚构因素的渗透

译林版小学英语教材中Cartoon time板块的语篇基本都是故事性文体，以fiction形式展现，但也明显包含non-fiction的因素。为了逐步培养学生的非虚构文本（non-fiction）阅读能力，教师可以充分挖掘语篇所蕴含的非虚构类因素，借助说明文、短篇应用文、网络媒介等，适时适度地让学生进行相应的阅读练习。

比如，在本故事中，关于瓢虫（ladybirds），教师可以补充相关科普小文，向学生介绍相关生物学知识。

Not all the ladybirds are our friends.For example，a ladybird，or a ladybug，is a beetle.It’s small and round.Its wings are red or orange with black spots.There are many different kinds of ladybirds.Some have seven spots，some have ten，and even twenty-eight!Most of them feeds on pests，so they are helpful and good.But a ladybird with ten spots and twenty-eight spots usually eats leaves.They like to eat grapes，too.So，they are bad.

（二）深层思考

能在陌生的情境中运用所学知识、技能、思维方式等，以正确、创新的方式解决现实问题，是英语学科核心素养“迁移创新”的旨归。剥离掉教材中、课堂上的具体承载情境，学生所拥有的“剩下的东西”才是真正能够助力他们成长的素养。对于本堂课来讲，除了认识到不同瓢虫的生物学知识之外，教师还应以问题启发学生展开深度思考：“Do the ladybird with seven spots really drive away the ladybirds with ten spots?Are all the ladybirds our friends?What is a true friend like?”学生的观点“The ladybirds with seven spots don’t drive the ladybirds with ten spots away.They eat the pests really.A friend in need is a friend indeed.”有了一定的价值判断，体现了他们对文本的深入理解。

喜欢阅读故事是小学生的天性。阅读虚构的故事，不仅要理解字面意思，还要理解文字所隐含的情绪及思维方式。学生对故事的理解程度决定他们对故事各组成要素的理解和分析程度。阅读故事类文本不仅需要学生具备抓取关键信息的能力，还需要其具备调用生活阅历和文本产生情感共鸣的能力。当学生了解了故事的发展脉络，明晰了故事的冲突和高潮，阅读鉴赏能力的提高便有了保障，同时，当他们在教师的引导下，突破了语言层面的基础理解关，跃升到对文字背后的他者的生活阅历进行对照、产生共情，对自己的生活产生思考时，才可以说故事类文本的阅读教学目标初步达成了。