通过PCMC联合PBL教学在妇科临床实习教学中的应用研究

魏敏，丁璇，梁升

徐州医科大学附属医院妇科，江苏徐州 221000

临床实习为医学生提升自身临床操作技能和诊疗能力提供实践机会，该过渡阶段帮助医学生进一步巩固并完善相关医学理论知识，更好地把理论应用于实践，有利于“医学生”向“临床医生”角色的转换。但是传统带教老师临床教学模式固化，医学生在教学活动开展过程中被动接受临床知识，自主学习能力、批判性思维能力较低，有一定的局限性。针对于我国目前医疗卫生资源短缺及不平衡的状态，提高医学生临床教学质量，培养更多高素质的临床医师符合临床实际需求[1-2]。以问题为导向的教学法（problem-based learning,PBL）是一种基于问题的自主学习模式，问题导向临床医学教学模式(problem-originated clinical medical curriculum,PCMC)是一种启发式教学模式，近些年，PBL教学模式以及PCMC教学模式在临床教学中得到了极大的推广[3-4]，但不同的临床科室其临床病例具有不同的特点，可能会适合不同的临床教学模式。本研究选取2021年6月—2022年6月徐州医科大学附属医院参与临床实习的医学生84名为研究对象，探讨不同的教学模式在妇科临床实习教学中的应用效果，从而为选择更优化的妇科临床实习教学模式提供理论依据。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

随机选取本院妇科84名临床实习医学生为研究对象，按教学模式的不同分为两组，每组42名。对照组采用传统灌输式教学模式，男20例,女22例；年龄22～24岁，平均（23.12±0.12）岁。研究组采用PCMC联合PBL教学模式，男18例，女24例；年龄22～24岁，平均（23.09±0.10）岁。两组医学生一般资料对比，差异无统计学意义（P0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组（传统教学模式）①医学生入科后，结合妇科带教老师实际人数，对入科实习医学生实施一对多临床实习带教分组，一名临床带教老师带2～3名医学实习生。②医学生完成入科考试后随各自带教老师开展临床诊疗活动，带教老师结合自身临床接诊案例，联合教学大纲内容，向医学实习生介绍妇科肿瘤科病房环境、管理制度、常见疾病、常用治疗方案，并在接诊时请实习医学生从旁观摩专科检查步骤、方法。③带教老师选取妇科典型临床案例，结合妇科理论知识，向实习医学生灌输妇科临床工作中常见问题以及应对方法，并鼓励实习医学生接诊、汇报患者主诉、书写入院记录以及患者病历。④对实习医学生接诊结果、入院记录以及患者病历相关信息进行核查，确保万无一失，并指出存在的问题，从而提升实习医学生临床实际操作技能。

1.2.2 研究组（PCMC联合PBL教学模式）（1）制订教案以及教学方案。妇科带教老师通过上网查阅PCMC教学法资料以及PBL教学资料，结合实习医学生教学大纲制订教学方案，其教学方案包括多媒体课件以及图、文资料。（2）具体教学活动地开展。①预习：参考对照组分组后临床带教老师向实习医学生介绍科室环境后，向实习医学生发放妇科典型病历资料，请实习医学生自行阅读，并总结妇科常见疾病以及常用治疗方案，实习医学生在总结上述问题前时可检索相关文献资料、阅读书籍以及组内讨论等。②提出问题并集中讨论：临床带教老师耐心聆听实习医学生对妇科类疾病的总结，并结合典型病历，提问实习医学生关于患者病史资料、实验室检查结果以及体格检查结果在疾病诊疗中的价值，放化疗常见不良反应以及对应干预措施等一系列问题，针对妇科上述教学重点、难点，通过提出具有较高讨论价值的问题，再次引导实习医学生自行查阅书籍、上网检索相关文献资料，总结疾病基本概念、症状体征、诊断依据以及治疗护理要点。③多媒体演示：带教老师通过PPT以及图文课件资料，向实习医学生系统性讲解相关疾病需要掌握的知识，每次教学时间控制在10 min左右，并对实习医学生总结的结果进行点评，指出其总结中存在的问题，同时肯定学生的学习成果。

1.3 观察指标

在两组实习医学生入科、出科时均开展理论成绩（0～50分）、实践操作成绩（0～50分）测评。

在两组实习医学生出科时为其发放教学方法效果问卷，问卷共包括是否激发了学习兴趣、是否明确学习重点、是否提高了自主学习能力、是否提高了理论与实践结合的能力、是否提高了批判性思维能力、是否促进了师生双向交流。

实习医学生对教学方法满意度评分范围为0～100分，0～40分、41～70分、71～100分分别为不满意、较满意、满意，满意度=（满意例数+较满意例数）/总例数×100.00%。

科室带教老师对两组医学生实习表现评价包括理论知识掌握情况、发现问题以及解决问题的能力、学习积极性，3个维度评分区间均在0～100分，评分高低与能力呈正比。

1.4 统计方法

采用SPSS 21.0版本统计学软件处理结果中相关数据，计量资料均符合正态分布，以（±s）表示，差异比较采用t检验；计数资料以频数和百分率（%）表示，差异比较采用χ2检验。P〈0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组医学实习生考试成绩对比

两组医学实习生出科时考试成绩相较于入科时均提升，且研究组出科时考试成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P〈0.05）。见表1。

表1 两组医学实习生考试成绩对比[（±s），分]

表1 两组医学实习生考试成绩对比[（±s），分]

组别理论知识入科时 出科时实践操作入科时 出科时研究组（n=42）对照组（n=42）t值P值34.38±2.11 34.22±2.14 0.345〉0.05 48.53±1.21 40.28±2.25 20.982〈0.05 34.51±2.15 34.57±2.12 0.129〉0.05 47.21±2.35 44.28±2.32 5.750〈0.05

2.2 两组实习医学生对教学方法的效果评价对比

研究组实习医学生对教学方法的效果评价高于对照组，差异有统计学意义（P〈0.05）。见表2。

表2 两组实习医学生对教学方法的效果评价对比[n(%)]

2.3 两组实习医学生对教学方法的满意度对比

研究组实习医学生对教学方法的满意度显著高于对照组，差异有统计学意义（P〈0.05）。见表3。

表3 两组实习医学生对教学方法的满意度对比[n(%)]

2.4 两组医学生实习表现评价对比

研究组医学实习生表现评价高于对照组，差异有统计学意义（P〈0.05）。见表4。

表4 两组医学生实习表现评价对比[（±s），分]

表4 两组医学生实习表现评价对比[（±s），分]

组别理论知识掌握情况发现问题以及解决问题的能力学习积极性研究组（n=42）对照组（n=42）t值P值92.34±2.42 80.43±2.48 28.492〈0.05 90.43±2.45 84.54±2.43 25.834〈0.05 91.34±2.41 82.45±2.48 29.143〈0.05

3 讨论

妇科肿瘤科接诊患者为罹患妇科肿瘤疾病的女性患者，患者在负面情绪作用下会对临床诊疗护理产生不同程度地抗拒，医学生在校仅学习了理论知识，缺乏临床实践经验，往往无法满足临床需求[5-6]。临床实习是医学生向临床医疗卫生岗位的过渡时期，该时期医学生在带教老师引导下，主动接触入院就诊患者，可结合临床实际情况有效巩固自身所学的专业知识，同时也提升自身临床操作技能[7-8]。临床带教老师带教水平可直接影响实习医学生未来的诊疗技术水平，传统临床教学活动开展过程中，带教老师主要采取灌输式教学模式，带教老师结合教学大纲向学生介绍临床常见案例以及疾病诊疗中的常见问题，该教学活动开展过程中学生较为被动，抑制了实习医学生学习的积极性，同时实习医学生被动接受相关知识，缺乏独立思考的能力，易对带教老师的教学产生依赖，不利于培养实习医学生发现问题以及解决问题的能力[9-10]。

PBL教学法最早是上世纪美国神经病学Barrows提出的一种基于问题解决的自主学习方式，该教学模式基于学习目标，将学习目的与有价值的问题相连接，在解决问题的过程中便于学习能力得到不断的提升，最终使学生掌握相关知识[10]。PCMC教学模式是一种以临床典型案例为基础，联合多媒体教学的一种教学模式，PCMC联合PBL教学模式以问题为主导，引导学生自主探究问题，同时老师结合多媒体资料，解释问题，进一步对知识点进行扩展，该教学模式可充分调动学生学习的积极性[11]。孟凡玲等[12]临床研究结果与本次研究结果一致，实施PCMC联合PBL教学模式的出科考试成绩以及对教学方法满意度均高于对照组（P〈0.05）。此外，本研究结果显示实施PCMC联合PBL教学模式的研究组干预后实习医学生对教学方法的实习表现评价比对照组高（P〈0.05），带教老师对研究组实习医学生的评价也高于对照组（P〈0.05）。

综上所述，妇科肿瘤科临床实习中采用PCMC联合PBL教学模式有较高的临床推广价值。