卓越师范生的自我愿景：特征、问题与建议

贺敬雯 付媛媛 郑美佳

随着2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》的出台，以卓越教师培养为抓手，以教师教育模式改革为内涵的教师教育综合改革在我国全面启动，宣示着我国职前教师教育改革进入了一个崭新的历史阶段。(1)龙宝新：《论微环境参与卓越教师预备教育的途径与机制》，《教师教育论坛》2017年第3期，第13页。2018年，教育部升级实施卓越教师培养计划，出台了《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》。在国家政策文件的引导下，获批卓越教师计划项目的师范院校纷纷展开了在职前阶段培育卓越教师的探索。然而，到底什么样的教师是卓越教师？在职前阶段应该如何理解和培养卓越教师？不少研究者针对这些问题进行了分析和讨论，一些研究者指出，应该将师范大学中的卓越教师培养工作视为一种“卓越教师预备教育”，(2)龙宝新：《论微环境参与卓越教师预备教育的途径与机制》，《教师教育论坛》2017年第3期，第15-20页。为师范生未来成长为卓越教师奠定生长基础。

在卓越教师的培养过程中，教师愿景的作用越来越受到研究者的关注，并且近年来成为国际教师教育领域研究的热点问题和实证研究的主题。(3)贺敬雯、饶从满：《教师愿景之于教师发展——基于国际教师愿景研究的思考》，《外国教育研究》2014年第11期，第54-62页。教师愿景是指教师关于职业、工作方面的愿景，属于个人愿景的范畴，它是教师关于理想工作实践的图景或设想，内容涉及自我、教学、学生发展等与教师日常工作紧密相关的事物，(4)贺敬雯、饶从满：《教师愿景之于教师发展——基于国际教师愿景研究的思考》，《外国教育研究》2014年第11期，第54-62页。通过影响教师的行为、实践和动机以及专业发展的目标和方向，对教师工作生活和生涯发展进行无形的调控。教师自我愿景是教师愿景的重要内容，是指与教师职业相关的理想自我的部分，它表达的是“作为教师，在此时此刻想要成为谁”的问题，即以教师身份，他们最希望成为什么样的教师，(5)贺敬雯：《教师不同生涯时期自我愿景发展的特征研究——基于长春市初中教师的调查》，《教师发展研究》2017年第1期，第79-89页。是教师追求自身价值感的重要前提。

教师愿景也被认为是一般教师发展成为优秀教师的前提条件。(6)Duffy G.,“Visioning and the development of outstanding teachers”,Reading Research and Instruction,No.41(2002),pp.331-344.实践证明，好教师的形成始于“好教师愿景”的确立，教师愿景是统合所有好教师素养的总节点，是整合卓越教师身心、行动、心态、信念的“中枢神经”。(7)龙宝新：《论微环境与卓越教师的培育》，《教育学术月刊》2016年第6期，第65-72页。一些研究者也指出，帮助师范生发展一种愿景的能力十分重要，因为幻想或想象什么是可能的被很多研究者看作克服“学徒式观察”的一个重要组成部分。(8)[美]玛丽莲·科克伦·史密斯等主编：《教师教育研究手册(上卷)——变革世界中的永恒问题》(第三版)，范国瑞等译，上海:华东师范大学出版社，2017年，第236页。师范生通过检视自我愿景，不仅能够反思自身长久以来形成的关于教与学的理解，而且持有合理清晰的愿景能够指引其发展、实施和反思自我愿景的实现，从而走出传统课堂实践，更加有效深入地进行学习。(9)贺敬雯、饶从满：《愿景:教师发展的重要表征》，《教师教育研究》2015年第3期，第7-12页。因此，有研究者提出，在职前教育阶段，培育师范生的“卓越教师愿景”是职前教师教育的核心任务。(10)龙宝新：《论微环境与卓越教师的培育》，《教育学术月刊》2016年第6期，第65-72页。

综上，鉴于职前教育作为正式教师的预备阶段，在进入师范院校时，学生就已经明确了自己的师范生身份，并且随着对专业理解的不断加深，在职前阶段就可能已经形成了一定的教师自我愿景，同时随着职前培养阶段的深入，师范生的自我愿景也会发生一定的变化。因此，本文以参与“卓越幼儿教师培养计划”项目的师范生为对象，梳理与刻画卓越师范生的自我愿景及其发展特征，为探索卓越师范生的成长机制提供依据。

一、研究对象与方法

(一)研究对象

以参与“卓越幼儿教师培养计划”项目的沈阳市S大学为个案，采用目的抽样的方式，抽取不同年级的28名师范生为研究对象(详见表1)。

表1 研究对象基本情况一览表

续表1 研究对象基本情况一览表

(二)研究方法

研究主要采取质性研究范式，以扎根理论为主要方法。研究的主要路径如下：首先，基于前期的文献梳理，选择哈姆尼斯的教师愿景特征分析框架，即焦点、范围和距离三个维度，(11)Hammerness K.,“Visions of delight, visions of doubt:The relationship between emotion and cognition in teachers’ vision” ,Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association,https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED472391.pdf.设计了最初的访谈提纲，并选取了大一至大四各4名师范生进行了预访谈，以检验访谈问题的有效性。通过预访谈，发现在范围维度上师范生的自我愿景没有体现出明显的特征差异，而在焦点和距离两个维度上呈现出较大差异，因此，在正式访谈时，主要保留了焦点和距离两个维度的问题，形成正式的访谈提纲，对每名师范生进行了为期一个半小时的深度访谈。其次，通过对实物资料(包括师范生的反思报告、课堂笔记及公开发表的文字与图片等)的收集与分析，考察师范生自我愿景的形成发展情况。再次，结合对受访师范生的观察与收集的资料，对全部资料进行编码分析。采用扎根理论的三级编码形式，即先将师范生回答的每个问题进行开放式编码，然后在开放式编码的基础上形成类属，发展并检验类属之间的关系，最后将所有已发现的类属作为亚类属再次归入本研究划分的焦点、距离两个类属中。

二、卓越师范生自我愿景的特征

(一)大一、大二阶段卓越师范生自我愿景的特征

在对大一和大二卓越师范生的访谈内容进行分析时，发现这两个年级的师范生在自我愿景的焦点和距离两个维度表现上基本相同。因此，将这两个年级的师范生进行了整合。

1.焦点维度：关注教师的应然形象，且符合外部标准和需要

这一阶段师范生的自我愿景以关注教师的应然形象为主，并且大多是从外部标准和需要出发，即什么样的教师是大家都认可的(详见表2)。例如，师范生A3在描述心中理想的卓越幼儿教师时，她始终将教师的应然形象作为她心中理想教师的核心：“我认为卓越幼儿教师应该是‘真善美’的。‘真’是因为幼儿的年龄比较小，所以说卓越的幼儿教师第一步就是一定是真心对孩子，帮助孩子成长；‘善’就是幼儿教师身上要带着一种积极向上的力量，引导孩子；‘美’就是幼儿教师是一个美好的职业，我希望以一个美好的形象出现在孩子面前”。

表2 大一、大二卓越师范生自我愿景关注的内容

外部标准也对这一阶段师范生自我愿景的构建产生重要影响。师范生对于理想幼儿教师的判断很容易受到外界环境和社会事件的影响，如大众对理想教师的要求以及社会中有关幼儿教师的不良事件等。师范生B2就谈道：“之前也看过一些报道，就是说那个打孩子啊，或者体罚孩子等等一些就是不好的现象，社会上都谴责他们，这让我坚定一定要做一个善良的幼儿教师。”师范生B2对于理想幼儿教师的思考受到社会舆论的影响，她认为善良的幼儿教师是社会对于幼儿教师的公认标准之一。

大一、大二师范生自我愿景的构建还与其学习经历密切相关。由于这一阶段的师范生入学时间较短，对专业知识的学习和对专业的理解不够深入，再加上缺少去幼儿园亲身实践的经历，因此他们会深受学徒观察期的影响，特别是印象深刻教师对自身的影响。例如，师范生B1在谈到理想幼儿教师的形象时，表示自己受到小学语文老师的影响：“我觉得应该像我小学时的语文老师一样既专业又幽默有趣。专业体现在老师们一起备课、研讨，根据教学过程中出现的问题，积极讨论，提出解决方法，然后精心地准备一些课程，去给同学们带来一个很好的课程体验。有趣的话，就是我们语文老师特别幽默，经常在课堂上讲一些有趣的事情，上课的氛围特别好，我们同学都特别喜欢上他的课。我就是想成为像他一样的老师”。

2.距离维度：愿景与实践差距巨大

正是由于大一、大二阶段的师范生将自我愿景的关注重点聚焦在外部的标准和需要上，因此一旦他们看到关于幼儿教师的负面新闻，就觉得现实中的幼儿教师形象与理想的幼儿教师形象差距巨大。例如，在问到“你认为自己与心目中的‘卓越幼儿教师’差距大吗？为什么？”这一问题时，大一、大二年级的受访者都不约而同地回答“差距巨大”。例如，师范生B4这样说道：“我感觉差距巨大。因为就是通过看近些年一些新闻报道，我感觉有一些幼儿教师，他的专业能力不是特别强，然后我就感觉和我理想中的教师应有的一些特征不太符合”。

当询问“是什么原因造成这样的差距”时，大多数大一、大二年级的师范生都提及了对专业了解不深入和缺少实践。例如，师范生B6谈道：“因为毕竟理想还是很丰满的，理想的都是和幼儿一些很快乐、很幸福的画面，但是如果真的到实践生活中，你就会遇到一些你想不到的困难，比如说幼儿的一些情绪变化呀，他的一些生活习惯的变化或者幼儿突然生病、受伤，都是一些意想不到的突发情况，所以对于这方面的处理其实还是很陌生的”。

(二)大三阶段卓越师范生自我愿景的特征

1.焦点维度：将自我融入专业形象，注重自身对幼儿的影响

这一阶段的师范生通过专业理论学习和实践的不断深入，开始将社会倡导的教育理念在实践行动中不断解读、内化，并逐步转化为自身的教育教学信念。通过对大三年级师范生关于心中理想幼儿教师形象的回答进行分析整理发现，这一阶段的师范生与大一、大二年级有所不同：他们不仅仅关注教师的应然形象，更注重幼儿的发展，即通过自身的努力促进幼儿身心健康发展或者培养幼儿道德、创造力等方面的素养和能力(详见表3)。例如，师范生C6将培养幼儿的创造力和想象力作为她的关注点：“我在之前会关注教师自身应具备的素养，但通过不断学习和思考，现在我会着重培养幼儿的创造能力和想象能力，我觉得小朋友这个年纪就是想象力和创造力发展的一个年纪，在这个年纪中做一些有利于他们想象力和创造力发展的事情，我觉得挺好的”。师范生C6对于自我愿景关注点的转变在一定程度上反映出这一阶段的师范生在专业学习和实践的基础之上不断进行元认知，即他们在应用理论进行实践教学、解决问题和进行调整时，会不断自我反思，进而发展并构建新的自我愿景。

表3 大三卓越师范生自我愿景关注的内容

另外，还有一些卓越师范生开始将自我愿景置于成为一名真正的幼儿教师的基础之上,如师范生C8说道：“可能大学入学的时候大家想过以后要是当一名幼儿教师，我会怎么怎么样做，怎么样能够带好我的孩子们，但通过不断的学习和接触幼儿园，再加上考教师资格证、考普通话，毕业越来越近的时候，发现自己真的要做好有关于这方面的准备”。这是由于伴随师范生学习和实践的深入，其对幼儿教师职业的认同感在不断提高。有调查研究显示：大三学生的职业意志和职业情感最强烈，是因为学校在大三开设了一些课程，如教学法、教师职业道德等，这些课程帮助学生增加了对幼儿教师这个职业的喜爱度和认同感,塑造了教师的职业意志。(12)张春霞：《教师职前职业认同感的调查分析》，《中国成人教育》2016年第14期，第60-62页。

2.距离维度：愿景与实践有一定差距，但能够客观认识并抱有积极乐观的态度

见习时间较短以及未亲身体验教学实践使这一阶段的师范生认为愿景与实践有一定差距，但他们能够客观认识并抱有积极乐观的态度。在对大三年级的10名师范生关于“自我愿景与现实的差距”这一问题的回答进行整理时发现：有7名师范生认为自我愿景与现实有一定差距，有3名师范生认为有较大的差距。认为有一定差距的师范生C2解释道：“我认为有一定差距。因为理想肯定优于现实，不过在实现理想的这条路上并非一帆风顺。我也有过一些了解，不过我认为做什么事都不只有光鲜亮丽的一面，我觉得作为教师尤其是幼儿教师，在每天跟孩子接触中看到他们天真的样子，自己也会很快乐，但与此同时肯定也要处理一些棘手的人际关系，比如说跟家长之间的关系，其实我们未来也会成为家长，这也是可以理解的。就是说差距不是那么大，都是在可以接受的范围之内。”从对师范生C2的访谈中可以看出她对自我愿景的实现抱有积极乐观的态度，这是因为她作为行为“观察者”，无法体会“行为者”身处的情境。在这一阶段，师范生将幼儿教师处理各种人际关系归因于幼儿教师本身的特征，即这些都是幼儿教师应该承担的责任。持有这种观点的师范生对于自身理想的实现抱有一种积极乐观的心态，这使得他们在实现自我愿景时，会积极调节自身的负面情绪，不会因为困难和挫折而失望沮丧。

(三)大四阶段卓越师范生自我愿景的特征

1.焦点维度：在自我理想与现实环境间寻求平衡，自我愿景的建构更趋于理性

本阶段的师范生自我愿景的关注点增加了对未来工作环境的期许，他们想要在自我理想与现实环境之间寻求一种平衡，自我愿景的建构更趋于理性。在对大四年级的8名师范生自我愿景的关注点进行分析时，发现比起前三个年级的师范生，他们自我愿景的建构更趋于理性(详见表4)。例如，师范生D1谈道：“当时去实习的那个幼儿园，我觉得还是非常好的。它所有的设备，包括上课的方式，都和学校教给我们的很接近，它的一些教育理念、教育方式都和我们非常贴合，整体给我的感觉就是非常接近我心目中的那种理想教师的形象。就觉得只有在合适的幼儿园，我们才能够学以致用，发挥自己的价值”。师范生D1在访谈中着重提到了幼儿园的教育理念与自己职前所接受的教育理念相契合的重要性，因为这一阶段的师范生即将面临就业，在构建自我愿景时开始考虑未来工作的环境和发展空间，试图寻找一个和自己理想中的理念相契合的幼儿园环境，从而实现自我的发展。

表4 大四卓越师范生自我愿景关注的内容

一些研究指出，高校毕业生将发展空间作为自己就业选择的首要考虑因素。作为知识型劳动者的高校毕业生在就业选择时特别重视个人是否具有发展空间，将来从事的工作是否与自己的兴趣、个性和特长相符合，这体现了新一代的高校毕业生在就业选择中更加注重对自我价值实现的追求。(13)卿石松、曾湘泉：《就业能力、实习经历与高校毕业生就业——基于山东省2007届高校毕业生的实证检验》，《中国人口科学》2009年第6期，第102-108+112页。对于即将毕业的师范生来说，寻找到一个与自己理念相契合、环境理想的幼儿园成为他们就业的首要选择。因此，这一阶段的师范生在自我愿景的关注点上更加注重与环境的平衡，自我愿景建构也趋于理性。

2.距离维度：理想与实践差距较大

8名访谈者对于“理想与现实的差距”这一问题的回答上都表示理想与实践的差距较大。其中，缺乏经验是被较多提及的，如师范生D7说道：“其实有很多知识在幼儿园实际工作中可能会用到，但我们运用得不是很好，虽然我们想的是这样，但是在工作实践过程中，可能因为面对的是孩子，我们不能很好地把我们所学的进行运用。你一着急，可能就完全想不到那个知识。我觉得还是缺乏经验吧”。除此之外，有些师范生将目前社会对幼儿教师的认可度以及一些幼儿教师的负面新闻列入差距大的原因。师范生D6谈道：“社会上对幼儿教师这一职业的认同度并不是很高，幼儿教师也时常会出现在舆论新闻的风口浪尖，比如说虐童事件等等。感觉对于这些社会上的热点问题，还需要我们不断地努力来提升幼儿教师队伍的质量，然后才能一步一步脚踏实地地解决。”

三、卓越师范生自我愿景存在的问题及原因分析

(一)认知困顿：自我愿景的关注点易被外界标准左右

本次研究发现：大一、大二年级卓越师范生自我愿景的关注点易被外界标准左右，缺少自我的理解与认知。一方面，这一现象可以用法国古典社会学家布尔迪厄的“社会网络”解释，即“社会存在一个巨大的网络，这一网络是大家共同熟悉的、得到公认的,而且是一种体制化的网络”。(14)[法]布尔迪厄：《文化资本与社会炼金术:布尔迪厄访谈录》，包亚明译，上海：上海人民出版社，1997年，第37页。因此，刚入学的师范生的自我愿景容易受到社会网络的影响，他们想要努力贴近社会对于幼儿教师的标准和要求。另一方面，该阶段的师范生对于专业的了解仅停留在理论知识层面，并且这一阶段由于他们接触到的理论知识绝大部分是关于整个教育体系的，只有较少部分是专门探究学前教育这一具体学科的，这就使他们对于学前教育专业的理解不够深入。与此同时，大一、大二年级师范生实践经历的缺乏使他们接触不到真实的幼儿教育教学场景，对于幼儿、幼儿园环境等相对陌生。这些都使这一阶段师范生自我愿景的关注点易被外界标准所左右。

(二)经验缺失：自我愿景的实现缺少实际教学经验

实践经验的缺乏导致师范生在实现自我愿景的过程中忽视实际存在的问题，对于自我愿景的认识不够全面和客观。在受访的师范生中，大都提到自己在幼儿园有过一周的见习。而有研究表明：充分适宜的观摩学习时间是保障职前幼儿教师观摩学习效度的必要条件。(15)Gary D. Borich,Observation skills for effective teaching,San Antonio:Pearson Education,Inc,2003,pp.2-3.一周的见习时间只能确保师范生了解幼儿园的环境，但不能确保他们在此期间能将自己真正融入其中。当被问到见习的具体内容时，大部分的师范生都说自己没有亲自上过课，只是看幼儿园的教师上课，最多是作为一个助教，这就使师范生只能作为一个“旁观者”。美国社会心理学家爱德华·琼斯的行为者—观察者效应很好地解释了这一点，琼斯认为：行为者倾向于将自己的行为看作其所处情境造成的结果，而观察者则倾向于将行为者做出的行为归因于行为者本身具有的特点。(16)Leary R. M.,Motivational and emotional aspects of the self,https://www.annualreviews.org,2007-01-17/2020-12-20.因此，实际教学经验的缺乏使得师范生不能在真实的情境中亲身感受理想与现实的差距。

(三)理论与实践脱节：自我愿景的实现易受现实的冲击

卓越师范生自我愿景的实现易受来自现实的冲击和社会上负面事件的影响。当卓越师范生认识到自我愿景与现实的差距较大时，不仅会导致自信心不足，还会降低对职业的认同感。原因主要有两个方面：一方面，部分师范生认为造成这种理想与现实的差距在于自身实践经验不足，课堂上学到的理论知识在实践中不能很好地应用，理论与实践脱节，这些潜在的危机在师范生进入职业初期便充分地体现出来。一些研究显示，在职业生涯初期，尤其是工作的第一年，刚刚获取资格的新教师不仅面临着从学生到教师的身份转变、角色转换与责任的变化以及环境的变化等问题，(17)饶从满、杨秀玉、邓涛：《教师专业发展》，长春：东北师范大学出版社，2005年，第94页。还会遇到来自现实的冲击。(18)Veenman S.,“Perceived problem of beginning teachers”,Review of Educational Research,Vol.54,No.2(1984),p.143.而来自现实的挑战，使这些新教师感到在职前接受的培训很少能让其做好充分的准备应对这些挑战，并常常导致这些教师缺乏自信，感到不能胜任工作。(19)Simon Rolls,Helle Plauborg,Teachers’career trajectories:an examination of research,New York:Springer,2009,p.12.另一方面，社会上对于个别幼儿教师出现的虐童等不良行为，一部分人往往以偏概全，因为极个别的幼儿教师出现问题而否定了整个幼儿教师群体，因此社会舆论也促使卓越师范生形成了自我愿景与实践差距巨大的认知。

四、提升卓越师范生自我愿景的建议

通过本研究可以发现，卓越师范生自我愿景不仅十分生动且在不同的年级有独特的表现。自我愿景的构建是一个动态发展的过程，与师范生的实践经历、学习阶段、社会环境、教育理念等因素密切相关。因此，师范院校应根据师范生的不同发展阶段，为其构建合理清晰的自我愿景提供有针对性的支持，使师范生将自我愿景的厘清与实现作为追求卓越的动力源之一。

(一)厘清自我愿景：加强对新入学师范生的专业引导

教师愿景建构研究的证据显示，个人实践理论和元认知水平影响着教师专业愿景的构建，个人实践理论为教师愿景的构建提供了支撑，这些理论从个人历史发展而来，并影响其课堂教学过程的判断与行动。(20)Levin B.,He Y.,“Investigating the Content and Sources of Teacher Candidates’ Personal Practical Theories (PPTs)”,Journal of Teacher Education,Vol.59,No.1(2008),pp.55-68.因此，针对大一、大二年级的师范生自我愿景的关注点易被外界标准左右，缺少自我理解与认知的问题，师范院校应加强对新入学师范生的专业引导，如在教师教育课程中，可将自我愿景作为师范生审视自身成长的反思工具，鼓励师范生每学期撰写一份自我愿景陈述并将其进行分享。教师结合师范生自我愿景陈述中体现的问题调整课程内容，在课堂中结合幼儿园实例帮助师范生了解幼儿园中的真实生活，促进师范生对自我愿景的反思。同时，师范院校要为新入学师范生提供进入幼儿园实践的平台和机会，增加其对未来职业和工作环境的了解，促进师范生形成合理清晰的自我愿景。

(二)关注教学实践：健全师范生实习指导制度

教师愿景为教师进行元认知提供了展示的“窗口”，教师愿景的构建就是教师通过一次次的元认知不断地思考和积累的过程。(21)Miller S. D.,Parsons Seth,Meloth M.,Teachers as metacognitive professionals,London:Lawrence Erlbaum Associates,2009,pp.240-256.从师范生对见习经历的描述可以发现，大一至大三阶段的师范生对于幼儿园的实际情况了解得不够深入并缺乏实际教学经验，对于自我愿景的认知不够全面也不够理性。因此，师范院校首先应该健全师范生实习指导制度，明确实习指导教师职责，并向师范生说明在实习过程中要达到的要求以及如何达到要求，使师范生更加深入了解幼儿教师这份职业，能够在教学实践中获得多样化的经验以及在教育问题情境中进行更为深入的反思。其次，在实习环节和内容安排上，师范院校应该充分关注师范生的自我愿景，将师范生自我愿景的厘清贯穿实习实践全过程，以自我愿景构建为契机不断引导师范生对教育教学实践进行反思、对教师职业进行反思，修正自身关于教与学的理解以及对自身角色的理解，从而构建出合理、清晰的自我愿景。

(三)创新培养机制：加强课程教学和实习实践之间的融合与联系

本研究结果显示，大四阶段的师范生认为自我愿景与现实之间差距较大的原因之一是在学校学习的理论知识很难运用到实际的教学活动中，即他们不能在短时间内寻找到所学理论知识与教学实践相结合的契合点。因此，师范院校可以构建以问题立基的培养模式，帮助师范生应对实践冲击，即以师范生在实践中遇到的问题为学习载体，在大学教师和幼儿园指导教师的共同指导下解决问题，同时习得合格教师应该具备的理论、原则、重要知识、事实等内容，以这种解决问题的方式实现教育理论与教育实践的统一。(22)苗学杰：《教师职前教育中理论与实践融合的路径与策略》，《教师教育学报》2014年第2期，第31-42页。同时，师范院校还应引导师范生明晰自我愿景实现的策略，从而弥合自我愿景与实践之间的差距，如通过构建师范生学习共同体，进一步厘清和明晰愿景实现过程中存在的问题，在同伴互助中寻找解决策略，在相互交流与学习讨论中，缩短愿景与实践之间的差距，增强师范生自我愿景实现的信心。

五、结语

关注卓越师范生专业发展中的自我愿景，挖掘卓越师范生自我愿景发展过程中的阶段特征和潜存问题，并提出行之有效的对策建议，是培养卓越幼儿园教师的有效路径。通过研究发现，随着专业学习和实践的不断深入，卓越师范生自我愿景在焦点与距离维度呈现出一定的特征变化，在实现自我愿景的过程中也存在着认知困顿、经验缺失、理论与实践脱节等亟待解决的问题。教师教育者只有在职前教育伊始就关注卓越师范生自我愿景的发展，通过加强专业引导，健全实习指导制度，创新培养机制，加强课程教学与实习实践之间的融合，才能引导师范生自我愿景朝着良好的方向发展，为其未来成为卓越教师奠定坚实基础。