论马克思教育观的人本意蕴

熊婷婷

（北京师范大学 马克思主义学院， 北京 102200）

教育是对 “现实的人” 的教育， 人的发展是马克思教育观的基本旨趣， 也是贯穿马克思教育观始终的逻辑主线。 人的本质是什么？ 对此疑问的探寻是马克思教育观得以确立的逻辑前提。 在对人自身特质的思考历程中， 马克思完成了 “理性人” 向“现实人” 的质变。 基于对 “现实的人” 的现存异化状态的思索， 马克思揭露出资本控制下教育的腐朽性， 主张以人为本， 通过教育与生产实践的联结， 以期促成 “人的自由全面发展” 教育愿景的实现。 马克思教育观中蕴含的人本逻辑， 对培育新时代建设者有较强的价值意蕴

一、 “现实的人”： 马克思教育观的起点

“人是什么” 是哲学界探索的古老论题， 历史上不同哲学派别分别给予其不同的阐释。 古希腊哲学家柏拉图以理念论为起点， 认为人的本质受来自理念世界的灵魂决定， 而自在自为的灵魂受理性的制约， 因而把人的本质视为 “理性”。 19 世纪资产阶级的 “遗传决定论” 者认为， “人” 是抽象的、超历史的， 将遗传等先天的生物性因素视作人的发展的决定性因素。 “教育万能论” 者则从感觉论出发阐述人的本质， 法国唯物主义者批判德国古典哲学的 “抽象思维”， 诉诸于 “感性直观” 探究人的发展问题， 认为教育等社会因素在人的发展中处于关键地位。 对于 “什么是人” 这一哲学问题， 马克思批判了 “天赋观念论” “遗传决定论” 以及法国唯物主义的宿命论等抽象人学观点， 立足于其科学世界观的形成历程， 在该问题上经历了从历史唯心主义转向唯物史观的曲折探索历程。

（一） 走向青年黑格尔派——人的本质即自我意识、 理性

少年阶段的马克思已经萌生人本立场， 提出做“最能为人类福利而劳动的职业”［1］7， 做能为人民群众带来幸福的人。 依马克思之见， 青年择业时要具有现实关怀精神， 就业的选择需要朝向整体社会成员的幸福以及自我完善。 马克思认为， “只有为同时代人的完美、 为他们的幸福而工作， 才能使自己也达到完美。”［1］27转向青年黑格尔主义是马克思建构其世界观的重要选择。 马克思赞同其对自我意识的推崇， 反对封建教义， 倡导自由、 理性。 对于德谟克利特与伊壁鸠鲁的原子思想， 马克思在博士论文中打破传统的历史偏见， 厘清了二人思想的异同。 在自我意识与现实的关系上， 肯定伊壁鸠鲁的原子偏离直线说， 将自我意识看作是决定性因素。对于哲学与现实世界的关系， 马克思着重强调人的自我意识对现实世界的能动性作用以及意志自由。此外， 马克思驳斥了伊壁鸠鲁所追求的自我意识的恬静， 借助于 “定在” 说明现实社会对立基础上人的自我意识自由的力量， 否定虚无缥缈的宿命论对人的命运的决定性作用。 此阶段， 马克思把人视为“理性” 的存在， 并进一步强调， “自由是全部精神存在的类的本质”［2］63，67。

（二） 转向唯物主义——人的本质即 “自由自觉的劳动”

在报社工作阶段， 马克思通过对世俗社会问题的追问与思考， 不断践行其人本思想。 针对普鲁士政府向普通民众实施限制言论发表的政策， 马克思于 《评普鲁士最近的书报检查令》 中痛斥当下封建独裁， 宣扬广大群众言语发表的权利。 虽然此时马克思仍然以理性主义的角度论述人的意志自由本质， 但是， 世俗社会的触动使其意识到自由的现实社会内容， 萌发出唯物主义思想因素。 随后， 针对普鲁士有关林木盗窃的法律， 马克思进一步探究了物质利益与国家、 法之间的关系， 看到物质利益导致的社会不同阶级的对立。 通过同世俗社会的不断融合， 青年马克思陷入自我矛盾中。 《莱茵报》 被禁封后， 马克思开展大量历史研究。 在费尔巴哈学说的熏陶下， 其开始实施对青年黑格尔主义的倒戈。 对于鲍威尔关于人类解放的论述， 以及费尔巴哈关于人的感性自然的类本质， 马克思在 《论犹太人的解放》 等著作里进行驳斥。 马克思意识到蕴含于人自身的社会因素， 认为， “人的本质不是人的……抽象的肉体本性， 而是人的社会特质。 ”［2］270同时，“人就是人的世界， 就是国家， 社会。 ”［2］452随后，马克思吸收黑格尔的劳动观， 从经济学的角度探究异化劳动问题。 一方面批判了异化劳动的非人性，使劳动者成为低能的动物； 另一方面又指出劳动对人的改造以及对人类本质的确证作用， 最终把人的本质视为 “自由自觉的劳动。” 在关于人的本质的问题上， 马克思逐渐摆脱黑格尔所倡导的精神本质的藩篱， 对人的自由本质进行唯物主义改造。

（三） 确立科学世界观——人的本质是其社会关系的总和

为了驳斥青年黑格尔派思辨哲学的抽象性， 马恩合作撰写 《神圣家族》， 将生产活动看作是历史产生和发展的起点。 青年黑格尔主义的首要代表鲍威尔将自我意识的决定地位推向极致， 主张历史的现实演绎就是自我意识对自身本质的不断确证。 针对青年黑格尔派的 “脱离物质群众的主体”［3］102的历史观点， 马克思驳斥到： “创造这一切的……不是 ‘历史’， 而是人， 现实的活生生的人。 ”［3］118此外， 关于人的本质的问题， 鲍威尔将其理解为 “自在自为的利己主义的原子”， 并且将具有自我意识的英雄视为历史的开拓者， 宣称人民大众是卑贱的虚无。 对此， 马克思立足于对生产实践的分析， 与青年黑格尔主义进行彻底决裂， 指出人民大众是推动社会历史演绎进程的主导者。 《神圣家族》 完成不久， 通过对资本社会经济发展的进一步探究， 马克思实现其世界观的根本飞跃， 这集中体现于其撰写的 《关于费尔巴哈的提纲》。 对于形而上的抽象人本思想， 其在 “实践” 的基础上进行批判， 提出科学的人的本质观。 马克思反对费尔巴哈对人的感性直观界定， 认识到能动性的实践基础上人与环境二者的相互作用， 进而强调人的社会历史性。 “人的本质不是单个人所固有的抽象物， ……它是一切社会关系的总和。 ”［3］104对此， 马克思与青年黑格尔主义及费尔巴哈彻底撇清关系， 在 “人是什么”问题上实现了质的飞跃。 随后， 马克思在 《德意志意识形态》 （以下简称 《形态》） 中进一步把人视为生产实践主体， 将人的社会特质与人的解放联系在一起， 指出只有借助于废除私有制的革命活动，才能完成劳苦群众自由解放的目标。

二、 教育与生产劳动相结合： 马克思教育观的路径

在人的社会性本质前提下， 马克思认为， 教育作为一种育人过程， 离不开与客观实践过程的相互融合。 马克思在 《关于费尔巴哈的提纲》 （以下简称 《提纲》） 中指出， “环境的改变和自我改变的一致性， 只能被看作是并合理地理解为革命的实践”［4］55， 人的生成离不开人与自然、 社会以及人之间的相互联结。 生产劳动是维持人生存与进步的首要前提， 也是人自身潜在力量得以物化的根本途径。 教育与人的生产实践存在根本性联系。 劳动力作为一大生产资料是推动大工业运转的必需因素。 关于劳动力， 马克思指出： “教育会生产劳动力”［5］， 也就是说通过教育可以赋予现实劳动者潜在性的生产因素， 增强劳动力的复杂性， 实现劳动从手艺型向科学技术型的转向。 将教育纳入劳动力的范畴中， 既是科学知识得以物化的必要前提， 也是人的本质力量得以确证的根本途径。

（一） 教育和生产实践相联结的出场背景

教育和物质性劳动相联结不仅是涉及生产的现实性问题， 而且是一个教育问题， 它是马克思教育观中的一个核心观点。 马克思依据现代化生产过程、 新的科学技术革命以及现代化教育的本质， 创造性地提出 “劳教结合” 的观点。 马克思认为， 社会主义现代化的生产过程需要以智力、 体力等各方面全面发展的劳动力为支撑， 而劳动力的生产与改造需要以教育为根本培育路径， 科学理论是教育同生产实践相融合的基质。 “劳教结合” 不仅是现代生产运行的基本规律， 同时是促成人综合素质全方位提升的必由之路。 在 《资本论》 中， 马克思指出： “生产劳动同智育和体育相结合， 不仅是提高社会生产的一种方法， 而且是造就全面发展的人的唯一方法。 ”［6］在远古时代落后条件下， 教育与物质劳动紧紧融合于社会进程中。 进入到封建社会，等级制度以及私有财产的出现， 导致了教育与生产实践的首次分离。 后期， 资产阶级革命活动的迭起以及商品经济的发展， 催生了脑力劳动者与体力劳动者的二次分离， 也使得教育再次从生产劳动中脱离。 学校的产生既是社会生产孕育的成果， 也是教育与物质劳动活动分离的产物。 因而， 在现代化生产孕育和发展的背景下， 为了实现人的自由全面发展， 一些空想社会主义者及教育家就提出 “劳教结合” 思想。 莫尔在其 《乌托邦》 一书中， 首次提出儿童普及教育的思想， 并将人的全面发展与教育和生产劳动结合在一起。 随后， 贝勒斯肯定体力劳动价值， 并指出， “不与体力劳动相结合的教学略胜于不学”［7］。 贝勒斯的该观点受到了欧文的高度赞赏， 在进一步地考察生产事实的基础上， 欧文预料到现代化生产的跨越式进步与劳动者自身素质的全面提升， 进而提出综合技术教育同劳教相联结的观点。

（二） 教育和生产相联结的潜在蕴涵

有关教育同生产实践相联结的主张， 以欧文为代表的空想社会主义学者已经做了大量论述， 但是由于时代、 阶级和认识方面的局限性， 相关学者对该观点的认识仍处于朦胧的状态。 随着时代的推进以及科学世界观的确立， 马克思认识到资本家野心下的贫苦劳动阶级 “智力贫乏” 的现状。 为此， 马克思强烈要求废除童工制， 实行普遍的公共免费教育， 主张将无产阶级的教育活动与物质生产活动联系起来。 马克思认为， “劳教结合” 的思想是大工业发展的本性， 它取决于经济运作的客观规律。 通过教育与物质生产活动的联合既可以提高现代社会的发展水平， 还可以培养一批符合时代需求的各方面全面发展的新人。 马克思关于教育同生产联结的观点内涵丰富： 首先， 教育同生产联结既是提升生产力质量的必要条件， 也是培育全方位发展人才的路径。 以技术革命为基础的现代化工业的发展决定了对高素质劳动者的需求， 这是马克思劳教结合思想提出的前提。 马克思说： “大工业的本性决定劳动的变换、 职能的更动和工人的全面流动。”［8］533-535这也就是指现代化工业的进步须要自由全面发展的劳动者， 而劳动者的全面进步又必须要借助于良好的教育， 因而只有实施劳教结合才能使无产阶级在劳动的过程中不断实现自身的本质力量， 实现个人的全面发展。 其次， 现代化生产所需的科学技术知识只有借助于教育才能获得， 因而学校便承担了教育与劳动相结合的实践角色。 社会化生产所需的全面发展的工人必须要具备相关的技术知识， 而科学知识的获得依赖于学校的学习。 只有将教育同生产联结才能培育出全面进步的劳动者， 也才能满足现代生产的劳动力需求。

（三） 教育和生产相联结的合理性

关于劳教结合的思想， 马克思在其著作中不仅从社会生产以及个人全面发展的角度论证其实施的必要性， 而且进一步论述了劳教结合的合理性。 首先， 为人存在的生产活动是促成人全方位发展的充要条件。 在共产主义阶段， 从事生产劳动既是个人应尽的义务， 更是实现人的自由的必然之路。 “生产劳动不再是奴役人的手段， 而成了解放人的手段。 ”［9］在 《资本论》 里， 马克思确证了生产同教育联结下工人的体力及脑力劳动可以互相替换， 从而劳动者的学习效果更加显著。 马克思指出： “虽然工厂儿童上课时间要比正规的日校学生少一半，但学得的东西一样多……”［8］529。 其次， 理论与实践的辩证统一为劳教结合提供理论依据。 劳教结合一方面可以使教育活动更加具有针对性， 发挥教育面向生产、 面向时代、 面向人民的价值； 另一方面又可以检验无产阶级自身所习知识的真理性， 通过物质生产活动这一对象化活动不断实现劳动者自身的潜在内生力。 最后， 教育和生产实践相联结有助于培育劳动者的无产阶级道德意识和思想品质。 在机器的奴役下， 无产阶级劳动者精神养料匮乏， 自我道德堕落的现象极其严重。 教育与生产相互融合不仅可以补给劳动者所需的精神食粮， 还可以在劳动中形成和谐的革命友谊， 提高劳动者的无产阶级道德修养。

三、 人的自由全面发展： 马克思教育观的旨向

在远古时期， 人们就意识到自身的潜力因素，开始追求完美主义。 古希腊时期， 柏拉图就倡导对人进行体、 智、 德方面的教育， 使城邦人民得到全面发展。 亚里士多德主张社会是促成人全面发展的唯一路径， 人需要在德、 智、 体三方面全方位进步。促成人的全方位提升不仅是无产阶级政党追求的美好愿景， 而且是马克思教育观的终极发展朝向。

（一） 马克思人的自由全面发展的历史演绎

关于人的发展的逻辑体系的构建， 马克思经历了较长的探索生成时期。 在写博士论文阶段， 理想主义的马克思对自由、 理性的向往是其人的自由发展观点的萌芽。 随着马克思对世俗社会以及资本市场生产方式考察的深入， 其在 《1844 年经济学哲学手稿》 里初步提出全面发展的人的观点。 工人在“自己的劳动中不是肯定自己， 而是否定自己……是使自己的肉体受折磨、 精神遭摧残。 ”［10］马克思借助于黑格尔的劳动观点， 批判了资本奴役下劳动者的异化状态， 提出废除异化的斗争目标， 以期实现工人在劳动中的自由自觉。 在被称为 “包含新世界观天才萌芽的第一个文件”［11］即 《提纲》 中，马克思既突出了人本身的社会性， 又再次阐述劳动是促成人全方面发展的决定因素。 随着唯物史观的发现， 马克思在 《形态》 中进行人的自由发展前景展望， “任何人的职责、 使命、 任务就是全面地发展自己的一切能力……。 ”［12］330此时， 马克思关于人的发展观虽趋于成熟， 但仍然具有一定的抽象性。 在 《共产党宣言》 中， 马克思立足于唯物史观， 勾画出实现人的全面提升的终极方案， “每个人自由发展是一切人自由发展的条件”［4］273。 随后，在深入分析旧的生产流通过程中， 以 《资本论》 为标志， 马克思人的自由全面发展思想最终确立，“建立在个人全面发展……的自由个性是人类发展的第三阶段”［13］104。

（二） 马克思人的自由全面发展的内涵

培育什么样的人？ 是马克思教育观的首要研究问题。 个人的自由全面发展作为马克思教育观的根本朝向是区别于其他学派的根本特征， 它明确了社会主义教育的根本目的。 什么是人的自由全面发展？ 首先， 其在哲学维度上是指人的社会本质全方位展开。 人在社会关系之网中生存与发展， “社会关系实际决定一个人能够发展到什么程度。 ”［12］125在社会性实践活动中， 人与人之间进行心灵、 情感、 物质等方面的沟通交流， 从而能够丰富完善自身。 对此， 马克思强调， 丰富的社会之网为促成个人全面提升提供各种潜在推动力。 “个人的全面发展……是他的现实关系和观念关系的全面性”［13］36。 其次， 其在政治经济学维度上是指人的劳动能力的日趋提升。 劳动是人同自然完成物质交换的中介， 是人证实自身社会性的媒介。 从实质上看， 人的提升是人的本质力量即劳动能力的完善。人的劳动能力的完善须以物质生产活动为基础， 在劳动实践中， 人的本质能力不断被挖掘和证实。 劳动 “使生产者也改变着， 练出新的品质， 通过生产而发展和改造自身”［13］497。 最后， 其在科学社会主义维度上是指人向自由王国的迈进。 处于自由王国里的人有三种表征： 第一， 需求的全方面发展。 需要作为物质生产的推进剂是确证人自身全方位发展的隐形尺度， 如马克思所强调的 “培养社会的人的一切属性， ……因而具有尽可能广泛需要的人生产出来。 ”［13］392第二， 实践活动的全方位展开。 实践活动不仅是满足人需求的根本途径， 也是激发人全部潜能的内在要求。 人的自由自觉的活动可以将人的思想、 情感等对象化为物， 从而使自身的价值得到肯定。 第三， 人的能力的全面提升。 “人的本质力量的公开展示”［14］是人的自由全面发展的核心目标。 在与自然、 社会的对象化活动中， 人的实践能力、 感知能力及审美能力将会实现质的提升。

（三） 实现人的自由全面发展的可能性

社会历史演绎的必然规律论证了人的自由全面发展的现实性。 马克思在确立新的世界观时， 通过深入探究人类社会的历史轨迹， 揭示了社会演变规律与人的发展状态之间的联系。 马克思认为事物自身的发展是矛盾的， 资本主义大分工的奴役在使人畸形发展的同时， 特别是体力和脑力的分工达到极点时， 又向我们展现出更高形式的人的全面发展的图景。 首先， 大工业生产的日益推进必会打破生产的分工化。 由于科学技术的创新与实施， 各工业的奥秘将被揭开， 各行业的壁垒将会打通。 劳动者只需接受相关的生产原理的的教育， 就能较好适应各种专业的劳动活动。 “社会生产过程中似无联系的形态不过是基本科学原理的应用。 ”［8］533其次， 社会大生产的推进必然冲破分工的固化。 由于机器以及科学技术的不断推进， 旧的生产方式不断变革，新的生产部门不断开辟， 旧生产方式的分工也终将被取代。 “现代工业从不把某一生产过程的现存形式看成和当作最后的形式”［8］533。 总之， 生产领域内将发生一系列的连锁反应， 各生产要素尤其是劳动者将处于全面流动中。 最后， 大工业发展是人自我发展的源泉。 大工业进程的推进不仅使体力劳动和脑力劳动的脱离走向终结， 而且又提出对自由全面发展的劳动者的需求， 为人的全面提升供给动力源泉。 如马克思所说： “大工业……在适当条件下必然会变成人类发展的源泉”［8］536。

四、 马克思教育观的当代启示

在党的十九届五中全会上， 习近平总书记坚定地提出于2035 年 “建成教育强国” 的美好愿景。党在新时代教育强国目标的提出有着深厚的理论渊源和鲜明的时代特点， 它继承了实现人的自由全面发展的马克思教育观， 又融合了 “两个一百年” 的时代交汇点。 为实现新时代中华民族的伟大复兴，必须传承以人为本的马克思教育观， 发挥现代化教育在实现社会主义现代化国家中的基石作用。

（一） 坚持党的领导， 培育高素质教育工作者

党的领导是落实建成教育强国任务的核心领导力量。 党的十八大以来， 我国在教育领域所取得的成就， 取决于中国共产党的科学引领。 以中国特色社会主义走进新时代为起点， 落实建成教育强国任务， 必须在党的领导下推进高素质教育工作者的培育工作。 伴随着世界历史进程的日趋推进， 享乐主义、 精致利己主义等错误价值观念屡见不鲜。 对此， 必须提升教育工作队伍的整体素质， 激发其培养全面发展的新时代建设者的热枕。 首先， 着力培育教育者的政治素质。 政治素质是指教育者在教学与科研中稳定的政治心理和行为的综合［15］。 教育者的政治素质直接影响学生的政治方向， 因而党要带领广大教育者队伍不断增强 “四个意识”、 坚定“四个自信”、 做到 “两个维护”。 其次， 增强教育者的师德师风建设。 师德师风是教育者自身道德素质的总体表征， 是培育新时代建设者综合能力的必要因素。 最后， 大力提升教育者的创新素质。 “创新是引领发展的第一动力”［16］， 教育工作者的创新素养是培育新时代建设者的必要前提。

（二） 推进教育公平， 健全公共教育服务体系

教育公平的实现是建成教育强国的首要彰显。新时代教育公平的内在要求受当下社会主要矛盾的制约， 新时代我国社会主要矛盾的转变带动着教育领域的改革方向和建设措施。 在教育方面， 当前我国的突出矛盾体现在人民的高质量高水平教育需求与不平衡不充分的资源分配的关系。 随着教育普及化进程的推进， 教育公平已经不仅仅局限于平等的入学机会， 公平地享有高质量的教育已经成为教育公平的新要求。 在保障人民平等的教育机会的同时， 还必须加强高质量高水平的教育建设以满足人民的新的教育愿景。 推进教育公平， 首先， 必须立足于以人民为中心这个基点。 新时代， 推进教育公平的落实要注重受教育者在学习方面的获得感和幸福感， 以促成人的全方面提升为终极教育指向。 在教育供给上， 必须以平等的机会为基础， 不断满足受教育者多样化的个性需求， 努力使受教育者都享有高质量的教育资源。 其次， 必须创建高质量高水准的公共教育服务体系。 以高质量高水平为根本目标导向， 落实教育的服务性和公益性准则， 提高教育公平的普惠性。 推进义务教育城乡一体化发展进程， 完善义务教育的薄弱环节， 实现城乡义务教育优质化发展。 最后， 必须立足学情建立个性化培育体制。 只有满足学生的个体化需求， 才能挖掘人的潜能， 才能实现学生人人出彩的愿望。

（三） 深化教育改革， 完善教育评价体制机制

完善教育评价体制是建成教育强国的关键一步。 教育评价是教育事业前进的指明灯， 评价机制的合理与否决定着我国教育强国落实的程度。 习近平总书记指出： “要深化教育体制改革， 健全立德树人落实机制……坚决克服唯分数、 唯升学、 唯文凭、 唯论文、 唯帽子的顽瘴痼疾……。” 完善教育评价体制机制， 首先， 需坚定党在教育事业中的引领地位。 坚持党的领导能从根本上保证教育评价的正确政治方向、 以人为本的根本立场。 办好社会主义的教育、 现代化国家化的教育需坚定党在教育方面的引领作用。 其次， 需明确 “立德树人” 的终极指向。 “立德树人” 是教师队伍的神圣职责， 也是推进教育改革的最终指向。 人无德国则不兴。 “只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界， 我们的民族就永远充满希望。 ”［17］再次， 需提倡教育评价的多维性。 多维的教育评价体制有利于剔除 “五唯” 衡量标尺的顽疾。 学生的发展进程是生成性、 多样性的， 因而教育评价体系要打破同质性的评判标尺， 构建形式多样且能激发学生潜力的多元评价体制。 最后， 需处理好不同评价标尺的平衡。 在坚持评价标尺多元化的前提下， 还必须把握好不同评价之间的平衡性问题。 “五唯” 等硬性指标只是评价的标尺而不是我国教育发展的根本目的。 教育评价必须在凸出 “立德树人” 这一价值指向的前提下解决 “唯” 与 “不唯” 的平衡问题。

（四） 凝聚社会合力， 创建多方位培育体系

创建学校、 家庭、 社会等多方位培育大环境是建成教育强国的强大动力系统。 在社会主义的指引下， 教育强国的实现离不开人民主体力量的合力。习近平总书记强调： “办好教育事业， 家庭、 学校、政府、 社会都有责任”。 党的十九届五中全会再次强调： “健全学校家庭社会协同育人机制， 提升教师教书育人能力素质， 增强学生文明素养……”。创建全方位教育大环境， 首先， 要注重运用学校的主阵地作用。 学校是培育新时代建设者的主阵地，在培育实现学生的全面发展中起主导作用。 为此，必须在新时代人才观的指引下， 加快学校教育体系改革， 加强培育高素质的教师人才队伍， 为学生自身综合能力的提升给与制度保障和智力支持。 其次， 必须要彰显家庭教育的核心感染力。 家庭教育作为一大教育领地， 在学校及社会教育中起首要辅助作用， 是受教育者提升自我的首要起点。 要充分发挥家庭教育的早期性、 感染性以及及时性等教育优势， 协助学校对受教育者的心理素质、 人格魅力、 智力教育等全方位的培养。 最后， 必须依赖社会力量的支持。 构建完备的社会参与教育渠道， 发挥网络教育的便捷高效特点， 形成共同参与、 共同建设、 共享成果的教育新格局。 统筹协调社会教育资源， 充分发挥政府、 企业、 社会组织及其他团体的主人翁地位， 激发其培育新时代青年的社会责任感， 构建良好的育人大环境。