学前教育专业校外实践基地建设研究

吴育红

（晋中学院教育科学与技术系，山西晋中 030619）

一、建设学前教育专业校外实践基地的必要性

（一）教育政策的实践要求

教育部《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政〔2012〕1 号）中提出，高等学校要“充分认识实践育人工作的重要性，加强实践育人基地建设，力争每个院系、每个专业都有相对固定的基地”。为增强师范生的实践能力，提升教师培养质量，教育部2016 年印发的《关于加强师范生教育实践的意见》进一步指出，地方教育行政部门要与举办教师教育的院校“协同建设长期稳定的教育实践基地”，要求教育实践基地多样化，具有示范性。为规范师范类专业建设，推动人才培养质量持续提升，教育部发布的《学前教育专业认证标准（第一级）》把“实习生数与教育实践基地数比例≤20：1”作为建设一个学前教育专业最基本的标准要求和评估的重要指南。随着师范专业认证等级的增加，认证标准对教育实践基地的要求从“相对稳定”提高到“长期稳定”且“示范性教育实践基地不少于三分之一”。基于以上政策的要求，建设高质量、高标准的校外教育实践基地成为高校实践教学的重要课题之一。

（二）学前教育专业应用型人才培养的必然旨归

《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）从7 个方面对合格幼儿园教师的保育教育实践能力提出了明确的要求，特别强调幼儿园教师要具备“研究幼儿的专业能力”“学前教育理论与保教实践相结合的能力”“反思与自我发展能力”等，要求幼儿教师能以“专业”的意识与行为进行保教工作。基于《专业标准》“能力为重”的理念及幼儿园教师职业实践性强的特点，地方高校学前教育专业培养的学生不仅要具有高尚的师德、扎实的理论知识，更要有从事保育和教育工作的专业实践能力。职前教师要系统地获得这些理论知识，并且将其转化为教育实践智慧和多元化的专业能力，单靠课内学习与校内实训远远不够，需要置身于幼儿园保教实践情境中不断练习、体验和领悟，进行实践、反思、再实践、再反思。因此，高校学前教育专业应立足于“应用性”“实践性”，建立数量充足、长期稳定的校外实践教育基地，为学生提供较为充分的实践机会，培养具有较强实践能力的学前教育专业应用型人才。

二、建设学前教育专业校外实践基地的困境

为了培养学生的专业实践能力，地方高校学前教育专业纷纷与幼儿园建立合作关系，希望发挥双方的办学优势实现共赢。但从高校与幼儿园共建实践基地的实况来看，双方的合作效果不理想，校外实践基地运行情况并不乐观。

（一）校外实践基地遴选与管理不规范

随着学前教育专业实践教学的不断加强，校外实践基地的数量基本能满足学生校外实践的需求，但是实践基地遴选无标准、管理不规范、缺少长效性等问题一直影响着学前教育专业实践教学的质量。首先，随着高校学前教育专业招生人数的增长，高校对校外实践基地的需求量也日益增加，学生多而基地少的问题日益突出。为了满足实习生数与教育实践基地数比例≤20：1 的要求，部分实践基地无遴选标准，而是有什么选什么。［1］其次，部分公立幼儿园认为接受实习生会影响正常的教学秩序，不愿意接受实践任务；民办或私立幼儿园认为学生的短期实习不能满足其需要长期教师的需求，对基地建设缺少热情，从而出现教育实习年年有，但实践基地不稳定的现状。最后，高校与基地幼儿园对教育实践基地的管理仅仅停留在签订合作协议，规定双方的责任与义务方面，对教育实践基地的管理还未形成制度化，例如实践指导教师的遴选、培训、评价等管理制度还不完善，导致高校与基地幼儿园在教育实践基地建设中职责不明，严重影响到了教育实践基地的质量。

（二）“校”“园”双方共建意识薄弱

校园共建实践基地是保证教育实践基地具有长期性与稳定性的有效手段，需要高校与基地幼儿园树立长期合作共赢的理念。然而，高校因为掌握专业领域的发言权，在教育行政部门的支持下，往往按照单方面的意愿和标准选择、建设实践基地，在实习基地的建设过程中处于主导地位，而幼儿园则处于从属位置，被动接受教育行政部门安排的教育见习、实习或开展活动等任务。在实践基地建设过程中，高校与基地幼儿园更多以完成任务的态度参与其中，往往从自身角度提出利益需求，希望能够从中获取自身的利益。究其原因，一方面，高校与幼儿园对教育实践基地的意义与价值认识不全面，双方只强调眼前利益，忽略实践基地的良好运行可能给自己带来的长远利益。另一方面，高校与幼儿园未能意识到他们是作为一个“利益共同体”而存在，未能就双方的责任、利益、专业发展期望等进行沟通与交流；在基地建设方面，高校重利用而轻建设，人力、物力、财力上投入严重不足，导致实践基地运作低效。

（三）校外实践基地综合利用率低

校外实践基地作为教师教育院校教学实践的重要平台，对于学前教育专业应用型人才培养目标的实现和提升高校人才培养质量发挥着重要作用，同时，也可为基地幼儿园带来益处，推动幼儿园教育的发展。但在现实中，高校把教育实践基地简单理解为学生专业实践能力提升与发展的实践基地，实践基地的建立仅为了满足学生幼儿园教育见习、教育实习、教育研习等实践的需求，忽略其在教师专业成长、课程改革、科学研究及科研成果转化等方面的价值。从实践基地的教育实践内容来看，高校只重视教育实习，而轻视教育见习与教育研习等内容；把教育实习窄化为教学实习，只注重学生保教技能的提升，而对学生的师德体验、班级管理实践和教研实践等关注较少。［1］在一定意义上，教育实践基地的功能在运行过程中未能得到充分开发。

（四）实践导师指导效果不佳

学前教育专业认证要求教育实践实行“双导师”制度，由高校教师与幼儿园优秀教师组成导师队伍，共同指导学生的教育实践，双方职责明确，能够有效履职。遗憾的是，现实中教育实践指导教师指导效果并不理想。一方面，高校指导教师数量不足，出现一个指导教师指导多个实习生的情况，无法保证对每一个实习生进行及时有效的指导；高校指导教师缺少幼儿园实践经验，实践指导能力不足，无法给予实习生合理的支持与帮助；高校指导教师往往忙于教学与科研工作，“在学生的实习中基本处于缺席状态”，“个别指导教师很少去实践单位，与实习学生、基地学校缺乏必要的沟通，指导效果大打折扣”，［2］“许多大学指导教师缺少观察学生教学并给予反馈和指导的时间，使得大学指导教师的作用仅限于联络和精神支持”，［3］“大学指导教师对职前教师的帮助更多体现在后勤保障方面，其教学指导的责任很难落实”［3］。另一方面，“实践基地的指导教师虽然有丰富的幼儿园教育教学经验，但缺少指导成人学生的实践经验”［4］，无法将自己的知识经验与实践智慧通过有效的方式变成实习学生能够领会的显性的知识与经验。

三、教育实践基地建设的路径

（一）正确认识教育实践基地的价值

教师专业化背景下强调教师的职前培养与职后培训一体化。在此背景下，教育实践基地幼儿园不再是功能单一的培养学生的实践场域，而是提升“校—园”教师专业水平的教师教育共同体中的重要组成部分。

教育实践是一系列具有实践价值的教育、教学和科研活动的集合。在教师教育共同体中，教育实践基地具有教师培养、培训、科学研究与服务等多重功能。教师培养功能即为高校培养应用型人才，通过在实践基地的训练，培养学生对专业的积极情感，形成专业认同，提升专业实践能力。教师培训功能即为基地幼儿园为新手教师在教育实践中接受教育与自我教育提供实践场所，高校教师为教师专业化成长提供指导。科学研究功能即为高校教师深入幼儿园教育教学实践，确定教学改革的研究方向，并且将研究成果用于指导幼儿园教学实践；幼儿园教师开展行动研究将教学中发现的问题转化为研究课题。服务功能即为高校利用自身在人才资源、师资培训、教育科研等方面的优势为基地幼儿园提供支持与帮助，促进幼儿园教师专业成长；基地幼儿园能让高校了解人才培养、课程设置、教学内容等方面与社会需求和行业要求之间的差距，同时，幼儿园教育改革可以推动高校的教育研究不断深化。

在教育实践基地建设过程中，高校与基地幼儿园正确认识实践基地的价值，有助于调动双方参与基地共建的积极性，充分发挥校外教育实践基地的功能，最终使多方受益。

（二）坚持“共生”的目标理念

古德莱德认为理想的大学与学校关系是一种共生的伙伴关系［5］。所谓共生是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。［6］在共生关系中，互利双方按其特性共同生活、互相依赖以达到一个平衡的状态。

校外实践基地是师范生培养的实践场域，高校与幼儿园作为基地建设的相关主体，共同存在于这一场域之中，彼此休戚相关、利益与共。校外实践基地是否稳定、是否具有持久的生命力，在于高校与基地幼儿园是否能坚持“共生”理念，实现利益双方互利共赢。在实践基地共建过程中，高校需去掉“引领”的架势，弱化“专家”的权威形象，以平等的身份与幼儿园进行合作，双方积极寻求共同的利益和目标——改善教师教育质量，培养专业化的幼儿教师，并由此建立基于“实践”的“共生的文化”，即高校教师围绕实践展开课题研究、成果转化和教师教育工作，幼儿园教师则在高校教师的协助下研究、反思自己的教学实践，不断提升自己的专业水平。［5］

古德莱德认为，大学与学校要想形成共生关系，应该有效分享双方的知识和资讯。［5］在实践基地建设过程中，地方高校利用人才资源、科研平台、行业信息等优势，深入幼儿园教育教学实践，主动寻找幼儿园的需求点，为基地幼儿园提供资源建设、教育科研、师资培训等方面的支持；幼儿园利用实践场所和行业技能等优势，参与地方高校应用型人才培养与管理，为高校教师提供挂职锻炼的机会，为学生提供实践场所，主动为地方高校转型发展服务。［7］只有这些优势资源实现共享，校外教育实践基地才能长期、有效地发挥作用。

（三）加强教育实践指导教师队伍建设

落实“双导师”指导是国家层面推行的旨在提升教育实习质量的重要举措之一，研究表明“有双导师指导的职前教师的从教准备度会比只有中学教师指导的职前教师在各方面表现出更高的自信”［3］。因此，高校与基地幼儿园合力打造和培养一支高水平的实践教师团队是教育实践成功的保障。首先，高校要遴选责任心强、教学经验丰富、熟悉幼儿园教育教学实践的专业课教师到基地幼儿园挂职锻炼，驻园与幼儿园指导教师从理论发展与实践技能两方面对实习生给予支持与帮助，同时，专业教师利用挂职锻炼的机会，与基地幼儿园在实践教学、课题研究、教师培训、资源共享等方面进行深度合作。专业教师还可以利用指导学生实践的机会，加强理论与实践结合，反哺于教学工作，提高实践教学水平。其次，高校要与基地幼儿园共同遴选与聘用指导教师，聘请热爱幼儿园教师培养工作，责任心强、教学经验丰富、管理能力强的幼儿园教师担任实习指导教师，确保为实习生开展幼儿园保教活动提供指导的质量和实效。再次，高校指导教师与幼儿园指导教师要明确各自的角色与职责，在教育实践中积极沟通与交流，共同助力实习生实践能力的提升。最后，高校与基地幼儿园应加强对双导师的管理，通过协同教研、专题研究、定期培训等形式提升“双导师”的专业化水平与实践指导能力，将实践指导教师的指导工作计入工作量，并纳入年度考核内容，通过规范化管理，保障实践指导教师团队的稳定。

（四）规范实践基地的遴选与管理

规范而有质量的校外实践基地是助力师范生未来职业发展的重要平台，是优化高校实践教学的重要保障，必须重视基地的遴选与管理。首先，高校与地、市（县）教育行政部门要结合学校和地方特点，对具有潜力的幼儿园进行考察，通过共同协商，在幼儿园自主自愿的基础上，确定其为实践基地。其次，对实践基地进行规范化管理。第一，高校与基地幼儿园要打破各自为政的局面，本着平等互利的原则，签订共建协议，明晰双方的责任、权力与利益等；成立“教育实习领导小组”，完成对指导教师的遴选、培训。第二，高校与基地幼儿园要协商制定《幼儿园实践指导教师手册》《大学实践指导教师手册》，规定实践指导教师角色、主要指导事项、与实习生沟通及教学实习问题解决的指导原则等，使指导教师有具体、明确的可操作规则；定期组织指导教师与实习生进行座谈，及时解决教育实习中存在的问题。最后，高校应重视对校外实践基地的质量监督工作。通过问卷调查、座谈、进入基地幼儿园视察等形式，了解实践指导教师的责任落实情况，通过搜集相关资料和信息，对实习生的实习效果进行评价。同时，高校需完善教育实践的相关规章制度，使教育实践管理规范化、制度化，保障教育实践基地良好运行。