体智融合课程：基本原理、域外经验与本土启示

马 晓，梁 坤，胡小清，唐 炎

（1. 上海体育学院 体育科学研究院，上海 200438；2. 上海体育学院 体育教育训练学院，上海 200438；3. 广州体育学院 体育教育学院，广东 广州 510500）

体智融合课程是以体育运动为基础开发的一类多学科综合实践课程，是域外许多国家用于应对小学生身体活动不足、体质健康水平偏低、肥胖等健康风险的一种集成性运动（Movement Integration，MI）[1]干预方案，也是运动身心效益基础研究成果在教学情景中的应用。随机对照试验及应用研究对课程效能的检验结果表明，虽然体智融合课程对小学生身体质量指数（Body Mass Index，BMI）的调控作用微弱，但可有效提升学生的身体活动和体质健康水平[2]，优化其课堂行为[3]、学业表现[4]及认知功能发展水平[5]。同时，这种教学方式具有授课形式灵活、内容有趣、与教学进度适配、空间场地依赖度低等优势，已获得师生广泛的赞誉与支持，得以在校园内长期推广应用，成为稳定、优质的学生校内身体活动的重要来源，助力学生学业表现水平的提升和核心素养的培养。

体智融合课程展现出的多元化教学效能和良好的校园应用潜力表明，体育与智育可以在顺应当前教学秩序的前提下，通过新颖、恰当的课程内容与学练方式统一于有强度、有趣味的身体活动之中，实现促进个体全面发展的综合育人效益。因此，虽然体智融合课程的设计处于探索与修订阶段，但其设计原理、课程构建、实施经验或可为我国体育与健康课程的改革与发展提供借鉴，助力解决当前课程体系中知识类内容落实不力、校园运动干预方案可持续性不强等问题，为进一步提升校内运动机会的利用效率、挖掘我国体育教育综合育人价值提供思路。本文在系统论述体智融合课程设计原理的基础上，详细介绍课程的构建方式与途径，分析域外一些国家已取得的经验，并通过提出本土化启示为我国学校体育的优化升级提供借鉴与参考。

1 体智融合课程的价值与内涵

1.1 价值旨向：融合体育与智育促进学生身心协调发展

由身体活动不足引发的儿童青少年健康危机是体智融合课程的实践动因，但课程体现出的育人价值并不局限于改善学生身体活动和体质健康水平。第三次科技革命之后，充足的营养和舒适少动的生活方式导致肥胖在世界范围内蔓延，并呈低龄化、逐年增长的趋势，导致代谢性疾病、心脑血管疾病的患病风险明显增加。学校是学龄期儿童成长的主要场所，借此进行的健康行为干预与学业表现干预可有效融合运动、饮食、学业、卫生等模块，从而实现学业与健康生活习惯协调发展的干预目标，且成本相对低廉、受惠面广，因此集成性运动的干预模式取代了早期校园单一运动的干预模式，成为晚近儿童青少年发展性干预方案设计的基本理念之一。

在SPARK（ Sports Play and Active Recreation for Kids Programs）等项目对体育教育的学业促进效益进行探讨之后，体育教育的育人价值得到进一步挖掘[6−7]，明确了运动对个体学业表现、学习行为与态度、认知与社会性发展产生的提升与优化作用，并对其工作范式进行总结。芬兰自1994年开始推行类似的综合课程，即以核心素养为框架整合中小学9个年级的13个学科，在保留传统体育课完成运动技能教学的同时，以体育游戏、户外运动为载体或背景开展实施了大量“现象-学习”类学科课程，取得了良好的核心素养培养效果。所谓核心素养，并非单纯某一学科的学业素养，而是指有利于个体发展为公民所需要的理解知识、应用知识、创造知识的素养，是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[8−10]。1999年，“制度顺应性”运动干预方案设计理念的提出进一步推动了体育与智育融合的发展，研究者提出通过解构、重塑传统学业课堂教学以实现学生身心协调发展的新型教育目标[11]。2000年4月，美国国际生活科学研究与健康促进中心（International Life Sciences Institute Center for Health Promotion，ILSI CHP）主持开展了TAKE 10!®课程改革试点项目[12]，自此开启了体智融合课程的系列探索。

虽然体智融合课程对学生BMI指数的降低效益尚存争议[13]，但对于学生的课堂注意行为、学业成就水平、身体活动水平、学业兴趣、执行功能等身心发展具有良好的促进作用；运动过程不仅能够活跃课堂的互动与交流，亦可为教学主体基于规则、态度、价值观、“生活史”、“文化域”等进行社会文化交流提供更为流畅平等的机会，从而激发学生主动思考和探索的积极性。

1.2 核心特征：以运动为载体教授学业课程

体智融合课程是以体育为表征、智育为内核，实现核心素养培养与身体活动水平双重发展任务的一种综合类微课。但与一般综合课程以教学任务为导向的知识串联不同，体智融合课程是对体育与智育两类学科的教学内容、教学形式、教学环境的深度整合，使体育与智育服务契合于多元统一的育人目标，达成多元化的教学效能。因此，课程的设计更侧重于结合不同学科的优势，从积累丰富的学习经验、建构鲜活的知识图式、培养良好习惯、塑造美好人格等角度对教学过程进行重塑，以取得多元化的教学效能。

小学低年级儿童正处于具体运算与形式运算阶段，对抽象知识的理解比较局限，需要辅以鲜活、具体的例证，运动与操作对提供直观的知识图式与学习经验具有重要意义。运动与操作不仅可增加位置、控制等视听输入之外的加工和投入[14]，使加工素材和提取线索的途径更为丰富，还可为精加工知识技能提供来源与基础，有利于提高记忆、表象效果，从而帮助学生获得更为精细、灵活、丰富的知识图式；同时，具有创设学生参与性更强、体验更具象、互动更频繁完整学习情景的特点，使学生的注意集中水平明显提高，为其获取（grasping）并内化（transforming）知识技能，完成反思、升华、实践提供沉浸式学习机会[15]，有助于建构个性化图式，深化对知识技能的加工水平，延长保持效果。因此，通过科学化编制和组织有强度的身体活动，使之成为学业知识的呈现与实践背景，使学生从坐在座位上理解符号化和形式化的知识转变为通过姿势与动作呈现或理解知识，是体智融合课程中运动的核心作用也是课程的核心特质。所融合的运动一般为具有一定强度的基本运动技能或学生已熟练掌握的简单运动技能，旨在使抽象的学业知识具象化、鲜活化，通过增强学生主体与知识客体之间的互动促进个体掌握知识经验结构的主动性，从而提高学习和理解的效率，使学生快速掌握知识，直至通达。

1.3 应用方式：作为教学模块嵌入常规教学或课间活动

当前的体智融合课程依实施情景可分为作为教学环节的课堂融合模式（integrated physical activity during academic lessons或 physical active learning）或作为课堂间隔的课间融合模式（physical activity breaks 或classroom movement breaks）[16]，此为体智融合课程“制度顺应性”设计理念的核心体现，也是体智融合课程的重要创新。“制度顺应性”运动干预方案设计理念的提出促使研究者反思运动干预方案在教育体系中的植入方式，并将解构、重塑传统学业课堂教学方式付诸实践。制度顺应性主要表现为尊重当前校园日程规划，降低新课程对师生学习生活的影响，其本质在于对校内教育资源的重新整合，即使教学内容、教学形式、教学环境统一于育人目标之下，达到教育资源育人效益最大化。课堂融合模式即在常规课堂教学中嵌入5～10 min与所授知识相关的身体活动或通过体育游戏完成的课堂练习，达到预习、练习、巩固、复习的效果。

课间融合模式实质上是以有组织有强度的集体活动替代部分无序的课间自由活动，在运动内容的选择上更为自由，与学业内容的联系相对松散，且依课间融合安排的运动内容、运动强度规划差异可进一步细分为结构化课间（structural breaks）和非结构化课间（unstructural breaks）[17−18]，如ACTI-BREAK[19−20]、Brain Breaks[21−22]和TWC步行计划（the walking classroom program）[23]等。二者所涉及的学业科目包括数学、阅读、拼写、科学、艺术等[24−30]。两种融合形式虽然在植入点和功能上有所差异，但都是对当前教学日程安排中可利用的环节进行内容和形式调整，从而最大限度地遵循学校既定日程和教学工作安排。除了在时间上的顺应，课程活动的设计也尽可能适应教室的教学环境，使教学内容与教学环境协调一致，避免环境要求过高对应用和推广潜力的损害。这种通过改变原有功能模块的形态和时间利用方式以增加额外身体活动机会的方式，是体智融合课程得以在校园环境长期推广应用的关键。

2 体智融合课程的理论基础与效益来源

2.1 理念支撑：身心一体的具身认知哲学

体智融合的理论根源可追溯至哲学理论中的具身认知理论（embodied cognition）。该理论以身心一体论为基础，提倡身体和心灵的统一性和整体性，视个体的发展为身体与环境互动的成果，是身体、心理与环境走向一体化的进程。所谓“身心一体化”是指身体在心理中，心理也在身体中，二者一体相融，相辅相成。因此，具身认知理论视域下的身体并非被动地作为心理发生的“场所”或“容器”，而是富含饱满生命、主动参与到人类认知过程的主体。儿童基于身体主动探索周围环境，进而形成独特的认知；而儿童的认知能力又受到其身体的限制，身体某种程度上塑造了儿童的认知。因此，具身认知理论在阐明身体与认知之间复杂关系的同时，更强调“体验”对个体认知、情感、意志综合发展的重要性。体验即个体以身体为中介，以“思行”为手段[31]，不断基于自我与世界的互动，发展并完善自我的过程。因此，教育的过程是帮助学生增长直接体验和以理论知识为载体的间接经验的过程，其中，间接经验的学习本质在于贯通理论知识与当前生活实践，通过建立二者之间的联系帮助学生在体验中完成知识技能的掌握和自我人格的发展。缺乏体验的学习只是抽象符号的加工与识记，无法促进个体核心素养的持续性发展，违背了教育育人的初衷。身体活动是认知投入与身体参与的统一，以之为载体教授知识与技能，不仅补充、延展了日常教学体验，同时还实现了身体与环境的互动，为学生构建丰富、多样、灵活的图式提供便利，达到促进儿童认知、情感、意志综合发展的目标。因此，具身认知理论为体智融合课程提供了理念支撑。

2.2 育人途径：完整的教学情景与多通道体验式知识加工

体智融合课程的核心特征在于创设了参与性更强、体验更具象、互动更频繁的完整教学情景，使学生在获取和内化知识技能的同时完成反思、升华与实践[15]，既顺应了儿童的认知加工特点，又有利于培养核心素养和开发综合应用能力。首先，体智融合课程的教学方式打破了传统的学科壁垒，提供了以任务为导向的多学科融合型学习机会和综合应用多学科知识技能解决实际问题的实践机会，因此有利于学生核心素养、横贯能力和创新能力的发展[32]。其次，运动的参与使课堂这一微观社会系统得以构建在知识与兴趣的平衡之上，使学生从被动的信息接受者向主动思考、主动探索的知识建构者转化，学习的内容也由知识技能向情感、态度、价值观延伸[33]。而且以运动为载体传授知识的过程可使学生在传统视听信息的基础上，增加对位置、控制等动作相关信息的认知加工[14]，从而丰富学习体验、提升课堂认知投入，有助于知识图式的形成和个性化的知识建构。此外，运动过程还可营造一种活跃、积极的课堂互动交流方式，调动学生的参与积极性[34−35]，为教学主体基于规则、态度、价值观、“生活史”、“文化域”等进行社会文化交流提供更为流畅平等的机会，利于学生树立积极的价值观与态度、发展批判思维等与适应相关的关键能力和必备品质，从而深化对知识技能的加工水平，延长保持效果。最后，以运动为载体的教学形式具有较高的流变性和多元聚合性，顺应低龄学生注意力保持时间短、注意焦点切换频繁的认知特点，可使其注意焦点长时间地保持在学习任务上，为知识的输入与加工提供基本的保证。

2.3 效益来源：运动的身心促进作用

短时有氧运动带来的认知提升和情绪调节效益历来被视为体智融合课程取得课堂行为改善效益[36]和学业表现提升效益[37]的关键。其中，运动的认知提升效益对学业表现的促进作用可以通过运动对儿童青少年脑发育的促进和塑造作用加以解释与支撑[38−39]。大量实证研究表明，运动引发的认知投入对个体的认知功能具有练习作用[40]，运动本身对儿童大脑相关功能区具有激活及塑造作用[41]，而且运动对神经内分泌系统的刺激能使体内多种兴奋性神经递质的分泌增加[42]，如短时有氧运动可调节儿童青少年脑源性神经营养因子和多巴胺等神经递质的分泌，刺激脑联结的增加，提升前额叶皮质发育水平[43−44]。因此与同龄儿童相比，长期进行规律运动的儿童，其脑结构和神经通路发育更接近成人水平，在行为上表现为好动儿童认知发展与发育水平的优势[45−46]，如感知觉、记忆、注意及执行功能测验成绩良好，加工速度较快[47]，分心与多动行为较少[1]，而且获得较高学业成就的可能性更大。

除了认知因素之外，学生对学校的态度和归属感也是学生学业表现的重要影响因素[48]，而运动对优化个体社会适应的作用无疑有助于学生积极的学校态度的形成。已有研究表明，运动对儿童青少年的社会技能和情绪调节能力具有提升和优化作用，可以有效缓解儿童的负性情绪体验[15,49]，降低其攻击性行为和退缩性行为的发生频率，优化其社交策略与社会交往质量，可帮助学生构建较为完整的校内社会支持系统，树立积极的学校态度和学校归属感，从而为学生顺利适应校内学习生活提供保障，形成积极的学习态度，最终影响其学业表现。

3 体智融合课程的研制与实施

3.1 体智融合课程的研制

教案编纂是体智融合课程能否顺利实施的重要环节。以运动为载体教授学业知识的关键在于，课程设计者与教案研制者需要同时熟练掌握运动科学、所授学科、教育学与心理学等教学知识，并具备一定的一线执教经验。因此课程的设计不能单独依托于某一学科的专家，而需通过组建一支具有多种教育背景的专业团队共同完成教案的编写工作。在已有的课程项目中大多由有经验的运动专家牵头同时联合不同学科的教育专家，即体育与学科的一线教师共同完成研发工作。其中：运动专家提供适宜目标学生身心发展阶段的身体活动项目和体育游戏，如跑、跳、投等基本动作技能和折返跑、跳房子等多样化的群体游戏，并依据班额、场地、教学内容、运动强度等要求对教学项目进行编制和修订，在课程实施期间进行过程控制与监督；学科教育专家基于学科特点、教学目标、教学内容甄选适宜教学的学科知识与技能，提供与之相关的具体知识背景与技能要点，审核教学项目对于所授知识技能的拆解与呈现是否契合其原旨、能否实现知识教学的具体功能；一线教师结合目标学生的学情、教师执教能力和实施学校的教学条件，评估教案的执行潜力并针对具体情况进行修订调整。教案编写完成后，研发团队需对授课教师进行系统培训，以便执教者能够理解体智融合课程的教学理念、核心特征，熟悉教案内容、教具用法、补充资源获取途径。

在教案编写过程中，研发团队首先应深入、细致、全面地了解目标年级的基本学情和目标学科的教学大纲、教学内容、核心知识与技能、教学进度，找到适合与运动结合的学科知识与技能，形成学业知识技能内容范围与框架；确定课程功能（如预习、导入、练习、巩固）、实施周期、频率、单次时长等参数，以及融合的具体形式（课堂融合模式、课堂间隔的课间融合模式），制定教学目标、课时规划、组织形式；基于目标年级的学情，了解学生的运动技能与身心发展情况，汇总适宜在教室内或较小空间内多人运动的体育游戏或身体活动项目，并形成运动项目备选库；从运动项目备选库中选择适当的体育游戏或身体活动项目与选定的学科知识与技能进行匹配，探讨知识技能拆解、融入运动过程的适宜方式，从而实现知识技能与运动项目的初步结合，形成具体的教学项目（items）；最后根据教学目标、课程功能、教学条件、运动强度需求对教学项目逐一进行校正与修订，完成课程的整体设计和具体的教学组织。

目前，体智融合教学探索所涉及的门类包括数学[49]、阅读[24]、科学[3,50−51]、健康[52]、艺术等小学基本课程，应用于预习、导入、巩固等教学环节，并在实践过程中形成了若干典型教学项目，如通过体验肌肉的收缩理解缩略词（TAKE 10!®），通过走、跳方形、三角形场地学习几何知识，通过指导学生的跑动方向教授地理方位知识等。数学应用中的经典项目往返跑计数与加和任务即要求学生一边在教室内蹦蹦跳跳往返，一边记住自己往返的次数，并计算组内同学的总次数；若每组人数相等、每人往返次数相等，还可用于学习和理解乘法（TAKE 10!®）[53]。在语文教学中进行的字谜接龙[54]（spelling relay）活动为循环性运动，通过活动环节的循环应用，完成每节课10～15 min的身体活动干预，教师对学生进行分组后给每组派发一个课内学过的词汇及一个线索，要求学生根据线索顺次以每人一个字母的接龙方式填写字母以完成字谜的拼写；学生分组成列，以轮次的方式去距离较远的黑板上填写答案，后一名同学不仅可以增加字母，还可以修改前一名同学的答案。拼写接龙的过程可以通过更新字谜无限循环，直至达到15 min的指定时长。学生的活动强度还可通过学生到达黑板所采用的运动方式进行调节，如步行往返填答属低强度运动，跑步往返填答且在等候时完成多种形式的跳跃动作即为中高强度身体活动[54]。

3.2 体智融合课程的实施

体智融合课程的教学实施依项目纳入班级的数量和样本校的地理分布范围而采取不尽一致的实施策略，但基本上都是由教师培训和督导实施2个环节组成。如在早期小样本干预中，由于班级较少且主要集中于1～2所样本校内，因此大多由研究团队自行完成授课任务，最大程度地保证了教学质量[28]。但随着样本规模的扩大和样本校地理位置分布的分散化，当前的课程主要由受训教师独立完成，即课题组在教学实施前对招募到的班主任、体育教师或学科教师进行教学前培训，提供学习实践机会和必要的资料支持，在教学实施过程中提供答疑、所需资源等支持，并进行督导和实时矫正。如早期的TAKE 10！ ®项目即以参与研发的教师或研究助理为授课教师，之后随着样本校扩大和课程标准化水平提高，逐渐转为样本校教师集中培训后各自返回所属班级任教。

鉴于教师背景的复杂性和多元性，任课教师培训显得尤为重要。目前各教学项目多提前招募任课教师，进行4 h～1周的岗前培训。培训内容包括教学理念宣讲、案例解析、教案输出与修订、视频观摩、教学方法培训等，并邀请有授课经验的教师进行经验分享，保证教师能够理解体智融合教学的开发背景、教学原理、育人目标、实施原则，掌握相应的教学技能、教学结果测量与评价方法、教案编写方法与修订条件、拓展资源获取等方法。以TAKE 10!®为代表的商业化课程即将40项适宜5～11岁儿童青少年的运动教学任务，依据小学生身心发育需求和教学进度进行分类，汇编成册，辅以与教学任务相配套的运动记录表、追踪记录、贴纸、增补资源和师生表现测试工具等授课辅助材料，进行教案教具的成套售卖或教师培训课程的售卖，为后续体智融合课程教师培训提供了最基础的范式和标准。虽然后续研究在具体的培训内容与流程上有所差异，但教师培训项目不宜过于简短草率[55−56]，以免教师无法理解体智融合课程对于学生身体活动水平和知识技能习得的双重教学目标，偏废其一。如学生身体活动水平落实未达计划要求或与学科知识的融合局限于数学、科学等学科，回避艺术、阅读等人文社会科学内容。

在实施过程中，研发团队应在充分相信教师执教水平的同时落实课程督导，及时对授课过程中出现的问题或困惑进行矫正和解答，以保证课程质量。以澳大利亚的ACTI-BREAK为例，该项目在简短教师培训后，即安排项目组与任课教师共同完成第1周的干预计划，以便任课教师熟悉教学过程，积累实践经验；在第2周的教学活动中，项目组仅作为旁观，并对干预进行反馈；自第3周开始，任课教师开始独立完成教学任务，但可以随时通过电子邮件或电话向项目组咨询或求助，项目组不再参与具体的教学工作。该项目的最终评价结果显示，学生的身体活动水平和学业表现均差强人意。与ACTI-BREAK项目相比，TWM-E项目虽然也采用任课教师自主实施的教学方式，但在项目实施过程中不仅全程督导并实行严格的质量管控，例如在教师授课时组织专家团队入校旁听，及时进行指导和意见反馈，在一定程度上保证了授课质量，因此该项目教学目标的实现效果更为理想[18−19]。

4 域外体智融合课程项目的实践及经验

4.1 美国TAKE 10！® 项目：制度顺应性干预方案是校园干预方案的推广关键

学校运动干预方案落实与推广的关键在于学校，“制度顺应性”的设计理念使方案得以在试验校内贯彻实施并持续应用至多校、多国，提示教学方案顺应学校的基本教学日程且具备良好的标准化操作指引是方案能够持续推广应用的关键。

作为“制度顺应性”理念的直接践行项目，TAKE 10！ ®项目于2000年4月开始，历时10周，以美国亚特兰大地区27所小学为试点，共招募2万名五年级小学生。课程项目以跑、跳、跳绳、运动小游戏等中高强度身体活动[57]为载体，与数学、阅读、语言、艺术、科学、社会研究、营养和健康等学科教育有机融合，兼有运动、放松、学习和健康营养类问答环节，每单项运动历时约10 min[12]。在项目结束时，对年龄适宜性和实施条件进行检验，干预效果具有良好的跨年龄一致性且师生评价较高[58]。自推广应用以来，TAKE 10！ ®项目广泛应用于阅读、数学、拼写、科学等学科教育领域[52]，具有良好的身体活动效果，对小学生身体活动水平、课堂专注行为和学业成就水平的提升作用[1,52,58−61]获得了师生的普遍赞誉[52,58,62]。该项目具有良好的人群普适性，对不同课堂注意水平的学生均可获得改善和提升，尤其是课堂注意力水平较低的学生提升效益更为明显[59]。项目除了对自身科学性进行测评外还不断提高干预项目的标准化水平，以便后续推广应用。多年来，课程持续开发、标化，逐渐形成了完备的年级化课程实施工具，包括依据小学生身心发育需求和教学进度设计的40项适宜5～11岁儿童青少年的运动教学任务，与教学任务配套的运动记录表、追踪记录、贴纸、增补资源和师生表现测试工具等授课辅助材料，以及系统的教师培训计划，为项目后续的推广提供了具体的实施规则，也为教学效能检验提供了标准化操作依据。截至2018年，该课程已在全美5万余班级推广实施，受益小学生逾百万人，且在世界多个国家和地区反复应用，获得了广泛的好评和实证研究结果的支持[63−64]。但随着后续各项目独立教案的研制，相关专项研究报道较前期有所减少。

TAKE 10！ ®项目所采取的运动与学业知识相结合的课程设计方式，虽然未能实现降低儿童青少年BMI指数的设计初衷，但“制度顺应性”自此成为运动干预方案设计的新理念。这一理念的本质在于通过运动机会与学业知识在形式和内容上的深度融合，实现体育与智育校内资源的整合，使二者在育人目标与实现形式上共荣共建、共同发展，从根本上解答了如何使运动干预项目植根校园这一关键问题。TAKE 10！ ®项目不仅开创了学校运动健康干预的新形式，亦为体育与智育的结合提供了新的理念，为同类研究项目与课程改革方案在全球范围内的应用推广提供了工作范式和实践经验，且为综合课程的开发及核心素养的培养提供了课程开发经验。

4.2 美国A+PAAC项目：合理规划干预剂量获得身心综合发展效益

运动剂量及其落实是校园运动干预的核心问题。A+PAAC（Academic Achievement and Physical Activity Across the Curriculum）项目[13]的经验表明，校园干预的运动剂量在总量规划和单元计划上应结合学生日常生活的已有剂量进行设计，并将剂量贯彻始终方可取得良好的干预效果。

A+PAAC项目是美国国立卫生研究院（National Institutes of Health，NIH）资助的一项为期3年的体智融合课程试验项目，始于2011年秋季。该项目以美国堪萨斯州东北部的17所小学（nA+PAAC= 9）687名学生为样本（nA+PAAC=370，n对照=317）探讨体智融合课程的运动效益和学业效益。其主体内容脱胎于3年期PAAC（Physical Activity Across the Curriculum）运动化课程项目，在身体活动效益分析的基础上，优化了已有运动干预剂量的设置，同时增加了较为客观的学业评价指标。A+PAAC项目所设计的运动剂量规划充分考虑了学生的健康需求和学校对学生运动强度与运动机会的接纳水平，兼具健康效益和实施便利。在运动剂量的设计上，A+PAAC采纳了美国《身体活动咨询委员会报告》[65]等健康指南对儿童青少年身体活动的剂量建议，并根据学校提供的运动机会和同类项目的工作经验进行了适应性调整，最终规划为每次10 min、每天2次、每周5 d的中高强度身体活动（每10 min代谢当量介于4.0～5.0 METs），其学科范围包括数学、阅读、拼写、地理等。虽然项目使用了三轴加速度计和SOFIT[66]体育课堂教学评价系统对学生的运动过程进行量化[48]，但在实际干预过程中，干预组小学生的干预剂量仅达到每天2次、每周3 d，累计55 min/周的运动剂量，并未达到预期。同样的问题还出现在学科的多样性上。虽然方案在规划时涉及校内开展的各类学科，但由于项目组采用半开放教案设计，给予教师自主设计部分课程的权力，因此在实际干预过程中，课程内容以数学和语文居多，科学和社会学科相对较少，不同学科间的实践未达到均衡一致。

虽然A+PAAC项目有良好的研究承继性和相对完整的试验设计，但干预后，虽然干预组小学生的身体活动量（METs值）显著高于控制组，且干预组师生的SOFIT观课表现始终高于对照组，但总的干预剂量并未达到预期，干预后仅注意、记忆、反应速度等心理学指标显著改善。两组学生的学业表现均有不同程度的提升，但在对韦氏智力测验成绩、种族、家庭收入、心肺功能等变量进行控制后，混合线性模型结果表明两组学生的学业成就的差异和干预时间效益的检验均未达到统计学意义。这一结果有助于澄清运动剂量与教学效能之间的关系，提示体智融合课程作为一项干预研究，应加强对课程内容与运动剂量的管控，使方案计划与实施过程相对应，如此方能保证课程的实施完全遵循干预试验的设计初衷，从而保证课程预期效能。

4.3 澳大利亚TWM-E英语学业项目：基于小样本结果提升大样本应用成功的可能性

小样本单校研究虽然存在样本单一、偏小等推断偏倚，但所得结果和积累的工作经验是保证推广应用质量的关键。TWM-E（Thinking While Moving in English）英语专业项目[23]的经验一方面肯定了单校教学试验对于推广应用的重要意义，另一方面探讨了以体智融合设计完成独立课时设计的可能性及教学效能。

澳大利亚纽卡斯尔大学组织的TWM-E英语学业项目[23]即通过单校小样本试验和多校应用实践的方式探讨了以拼写和语法能力为主的语言类体智融合课程的教学效能。课程由教学经验丰富的体育和学业教师团队依照身体活动目标对英语教学大纲（母语）的教学内容和组织形式进行重组，形成的教案得以将运动化的教学方式贯穿于课程始终，而非应用于某一模块的练习或先行组织者的构建，因此在知识呈现、教授、练习上更为完整。课程单次历时40 min，实施场地包括室内和室外。教学效能检验指标包括专注行为观察（on-task behavior）、分心行为（off-task behavior）、运动投入和旁观少动等课堂学习行为观察指标，体现学生拼写、语法、标点学业成就的学业测验结果，以及执行功能测验结果。TWM-E在完成单校4年级2个班级共55名10～11岁儿童4周（每周3次、每次40 min）的干预试验后，对效益评价指标和评价工具进行了调整，进一步选取了纽卡斯尔大学方圆60 km以内的9所公立学校3～4年级283名小学生为样本，进行6周的教学试验，任课教师以参与过单校小样本干预试验的12名教师为主，干预剂量同单校小样本试验。小样本干预试验和大样本推广应用均取得了显著的身体活动水平提升、课堂行为改善和师生赞誉，单校小样本试验取得的拼写成绩提升效益并未复现于大样本应用中，优化方案后大样本应用在学生语法和标点应用测验中成绩显著提升、久坐行为减少[23,67-68]。

相较模块化设计，TWM-E所创设的全课课堂呈现了更为完整的运动化教学情景，也承担了更为独立重要的教学任务，为体智融合课程步入常规教学序列迈出了关键的一步。在小样本试验基础上构建跨校应用推广方案是稳妥严谨的干预工作程序：通过小样本检验方案的有效性，然后再施用于大样本，从而保证群体施测的有效性；对比小样本与大样本结果，可以进一步探讨试验控制严谨性以及样本同质性对干预结果的影响，为课程实施方案的修订和人群特异化设计提供依据。

5 体智融合课程的本土化启示

体智融合课程是将身体活动与相关学科知识进行整合性学习的一种新型课程。该课程通过改变传统学业课堂的组织形式，将身体活动与学业知识相融合，以达到优化儿童青少年身体活动水平、学业表现以及认知与心理健康等教学效果的目的，为体育与智育的有机融合及其潜在的育人效益提供工作范式和实践经验。然而，对已有课程发起和相关研究的回顾表明，体智融合课程脱胎于运动的校内课程化干预，因此具有较强的理念引领性和试验指向性，但实施至今，各种研究项目仍在采用试验范式的形式通过效益检验和影响因素分析对教案进行修订，尚未形成包括目标体系、内容体系、组织形式、评价方式在内的完整且稳定的课程体系。虽然体智融合课程当前尚不成熟，但其课程设计理念和组织实施经验对我国有效落实体育教育的知识内容、创新课堂学练形式、提升校园运动干预的推广潜力均具有较高的借鉴意义。

5.1 推动大单元设计，挖掘体育育人价值

大量研究结果显示，体智融合课程的教学目标可以较好地兼容身体活动、知识学习和社会适应，为核心素养的提升提供工作经验。自国家第八次教学改革以来，体育教育相关健康知识、健康生活习惯、情感态度、价值观、心理健康、社会适应等知识性内容不断完善，但对教授途径和教育质量的评价仍缺乏实证性的突破，不利于体育核心素养与教学目标中的知识相关内容的落实，使体育课常被诟病为“知其然却难以知其所以然”，从而削弱了体育教学的育人价值。同时，当前以核心素养培养为目标进行的综合课程开发仍以文科或理科内部的综合为主，鲜少效仿芬兰等国将体育教育纳入其中，既限制了知识技能的呈现形式和应用情景，也阻碍了体育实践优势的发挥。

体智融合课程作为一种综合课程，以具有一定身体活动强度和基础运动技能练习价值的体育游戏为载体，具体、生动地呈现了运动安全、饮食营养、健康生活习惯等体育课程要求的知识内容；通过具体的运动与操作突破了低年级学生形象思维的局限，讲解、渗透部分抽象的符号化的数学、科学知识；通过活泼的游戏、频繁多变的互动与问答，内化健康的生活理念与价值观、形成积极的互动模式，从而达到发展身体、掌握知识、提升适应能力的教学目标。鉴于体智融合课程兼具了上述体育知识内容落地和核心素养培养的综合价值，因此其经验对我国后续体育课程改革和综合课程的开发具有较高的借鉴价值。后续的体育课程应借鉴体智融合知识与运动的融合形式，进一步推动知识内容在体育教学中的落实，通过挖掘知识内容与技能教学的深层次联结以实现知识与身体活动的融合；同时推动体育与学业教育的互动，探讨体育参与学业综合课程开发的方式，打通体育与智育之间的学科壁垒、整合多学科的知识体系、实现知识技能的贯通，助力学生核心素养的培养，发挥体育的育人价值。

5.2 顺应教学秩序，创新学练形式

体智融合课程之所以能够在世界多国应用推广，得益于“制度顺应性”干预的设计理念和科学有趣的学练形式。“制度顺应性”即以学校为背景设计的提升学生身体活动水平的干预方案与校内运动机会、教育资源相融合，有效地避免了延长校内运动机会与原有教学秩序的冲突，这一新型授课形式赢得了各地、各校的接纳，为运动干预措施的推广争取到了持续应用的机会。同时，体智融合课程采用的学练形式顺应了这一年龄阶段儿童的认知加工特征和身心发展需求，可有效地调动学生的学习积极性，提升知识技能的学习效率、优化学习体验、培养并保持学习兴趣。

我国目前所执行的综合性体育课程计划虽然为儿童青少年提供了相对充足的校内运动机会，但对改善学生中高强度身体活动水平偏低的效果并不十分明显[69−73]。这种机会与产出的矛盾提示学校体育在内容和学练的设计上仍需进一步的规划和调整。后续开展的校园运动干预方案应立足于当前校内运动机会的类型和特点，避免因盲目增加运动机会而与学校当前的教学秩序发生冲突，提高教师和学校管理者对干预方案的接纳程度，纠正干预结束即应用结束的短期行为。同时从提高学生身体活动水平、顺应儿童身心发展的角度设计技能与知识有机共存的学练形式，使学习内容的知识元素更加丰富；注重学练的难易梯度和趣味性以改变当前校内运动机会中刻板式运动或无序的自由活动的弊端，从而通过学练本身的挑战性与新鲜感激发学生的学习兴趣，优化参与体验，提升学习体验和课堂投入水平，最终使行之有效的干预方案得以在校园内持续推广应用，成为学校体育教学的常规环节，实现校内运动机会的高效利用，达成技能、知识、身体活动水平的多维培养目标，为学生身心发展提供长期助力。

5.3 紧扣量效关系，避免应用中的生搬硬套

体智融合课程脱胎于个体身心发展的干预试验，因此在运动剂量的设计和适应性调整等内容上已经过反复的推敲，其经验值得在后续应用中加以借鉴。

首先，运动剂量是校园运动干预方案取得预期育人效益的关键因素，因此后续的课程设计应当严格遵循基础试验结果和健康指南，结合运动游戏的运动强度、课程中正常的教学组织规划单次干预时长，以保证教学效能的实现，避免如ACTI-BREAK项目出现的控制失能。在实施过程中应注重调动教师的引导作用，加强入校督导力度，有条件的机构可辅以便携式科学仪器（如Polar表和三轴加速度计）对运动水平进行实时反馈。

其次，在进行本土化课程设计时，应着眼于教学方法与教学设计理念，避免将体智融合课程刻板地搬入数学、语文等学科课堂，强迫学科教师将体智融合课程的教学方法作为其课程设计中的一环。在设计运动项目时，注意平衡知识学习与动作演练间的认知资源争夺，即所采用的体育游戏应免去过于复杂的运动技能，所涉及的知识内容以概念、常识、可进行物化表征或操作的内容为主，以帮助学生更好地专注于任务本身，减少因任务失败而产生的挫败感，确保学习过程轻松有趣。

再次，在选择应用对象时，应考虑我国的学校教学实际，以及学生的运动发展阶段和知识传授阶段，优先探讨小学低年级或幼儿园阶段，在促进基本运动技能和具象思维发展的同时，提升其学校适应水平，通过积极的学校态度、学校归属感、学校依恋以及良好的师生关系的建立，为后续学业发展奠定良好的身心基础。

最后，在进行多校推广应用时，应注重早期单校样本的家庭社会经济地位、学业进度、学生来源等校间差异，降低学生和学校因素对最终干预效果的影响，提高效益来源分析的针对性与有效性。

作者贡献声明：

马 晓：设计论文框架，撰写论文；

梁 坤：撰写、修改论文；

胡小清：修改论文；

唐 炎：修改、审核论文。