非师范专业毕业小学初任教师区域性入职培训策略探析*

李志华， 邓 涛

(东北师范大学 教育学部， 吉林 长春 130024)

一、问题的提出

2017年11月20日，习近平总书记主持召开十九届中央深改组第一次会议，审议通过了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对当前及未来一个时期教师队伍建设提出了新任务，教师队伍建设面临历史新机遇、迎来历史新契机。在新的历史机遇和历史契机中，破解当前存在的问题，建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型教师队伍，成为当前教师队伍建设中的重要课题。近年来，我国师资结构发生变化，非师范专业毕业教师日益增多，教师队伍建设面临新的挑战。中小学更愿意招收高水平综合性大学的毕业生，在他们看来，这些毕业生在学科方面更有潜力，学术水平高、知识渊博、学习能力强、潜力大的非师范专业毕业生，在我国基础教育教师群体中逐渐增多，一定程度上冲淡了以师范专业教师为主体的教师队伍[1]，尤其在北京、上海、深圳等一线城市，“学者能否成为人师”这个话题，引发社会各界热议。面对学校、学生和家长的高期待，在职前没有接受过系统师范训练的非师范专业毕业的初任教师入职培训工作迫在眉睫。

纵览当前国内的入职教育，对高学历非师范专业毕业小学初任教师针对性、系统性的培养缺乏，仍多为“一锅煮”。非师范专业毕业小学初任教师特征分析，以及区域层面探索有效发展策略，将促进入职培训的提质增效，助力非师范专业毕业小学初任教师队伍发展。

二、非师范专业毕业小学初任教师教学特征

“非师范专业毕业小学初任教师”，为职前在非师范专业学习(包括设立非师范专业的师范院校以及综合大学)，未经过系统师范教育培养，在考取国家教师资格证书后，正式从事教育教学工作不满三年的小学教师。“非师范专业教师”的基本特征是相对于师范专业毕业的教师而言，大致表现为师范性素质不足、学习能力强且从教意愿强烈[2]、教学能力发展不均衡等。

(一)师范性素质不足

“师范性”一般指职前的教育专业性，主要指系统学习过教育学、心理学知识的师范教育专业[3]，在专业学科知识、一般教学法知识和学科教学法知识以及个人实践知识等方面得到积累，并经过教育实习实践的系统专业化训练，养成相应的“师范性”素质，为从教奠定基础。相比非师范专业毕业教师，职前没有得到师范系统专业训练，入职初期，与师范专业教师相比师范性素质明显不足。例如粉笔字、教师口语表达等。

(二)教学能力发展不均衡

教师教学能力的提升是一个长期的过程，要经历不同的发展阶段，具有其自身的规律和特点，一般要经历准备、适应、熟悉、熟练和个性化五个阶段[4]。其形成与发展受到教师自身因素及其他多重因素影响，对于非师范专业毕业教师，除职前教育缺失外，教师自主发展能动性、个人理想的差异性、教学压力、教育理念，以及入职培训、教育评价机制和学校氛围等，都会对非师范专业毕业教师教学能力的发展产生影响。

张鲁宁(2016)提出“假性教育教学能力”，认为非师范类特岗教师是通过“技术模式”被塑造出来的一种能力，不具有“行动中反思”的能力，只能回答教师资格考试中的问题，却不能解决真实的教育教学问题[5]。但随着教学实践，非师范专业毕业教师的教学能力在入职初期发展速度较快，整体呈上升趋势，与师范专业教师两者之间在专业知识、专业能力和专业品性等方面的区别与差距会越来越小[6]，在2～3年后基本无差异，甚至一些方面更优于师范专业毕业教师，如非师范专业教师教学评价能力更强等，显出时代特点和不同主体间的差异性。

(三)知识多元且从教意愿强烈

非师范专业毕业教师的优势为知识面广以及整合、创新能力强，他们有广博的学识，因此在思维的开放活跃程度方面，非师范专业毕业教师远远超过师范专业教师；在课程资源挖掘整合方面，非师范专业毕业教师做得更深刻灵活。而开放活跃的思维和整合课程资源的能力是新课程提倡的全新理念，也是新课程实施过程中对教师素养的迫切要求[7]。

崔艳丽(2020)在对北京市中小学502名(其中硕士学历占46.8%)新任教师开展调研结果分析中认为，北京的非师范类院校毕业的新任教师，更喜欢、更愿意从事教师这一职业的比例，之所以显著高于师范类院校毕业的新任教师：一方面是因为部分师范院校毕业的新任教师的职业选择，可能并非出于个人意愿，同时师范生在校学习期间形成的教师的职业意向过于美好，部分师范生对教师职业的认知和期待过于理想主义。入职后对职业的切身体验与理想中的教师角色差距较大，形成较大的心理落差。而另一方面，非师范专业毕业新任教师选择教师职业，大多数是更加理性、自主的选择，他们对教师职业的期待会更切合实际，入职后也会在工作中投入更多精力。而且投入越多，收获越大，也会更加喜欢教师这一职业，形成良性循环[8]。与其观点类似，杜军、张文静(2013)研究发现，进入教师队伍的非师范专业毕业的学生，多半是因为他们对教师职业热爱与认同[9]。

三、区域性非师范专业毕业教师入职培训策略

(一)系统诊断，找准初任教师生长点

充分了解教师的实际需求，是有效培训的前提条件，准确的师情诊断分析，是实现分类、分层培训的基础。实践中常常是凭借经验或问卷调查进行了解培训需求，但由于教师知识的缄默性，很大程度上，教师自身对自己的知识能力方面的掌握情况，也往往是模糊的、琐碎的、分散的。相对科学完善的教师评价标准逐渐受到学界重视。美国州际新教师评估和支持协会(INTASC)新教师标准的颁布，导致了越来越多的以标准为基础的、更加结构化的入职教育项目的出现[10]。丹尼尔森教学框架为多地教师标准参考广泛推广，该框架其将教师的职责合成六大领域，每个领域等级包括不合格、合格、良好和优秀。该体系各个板块，都有与之对应的各因素操作水平，能够清晰表达出每个成分每个板块的行为操作水平特征。尤其对于新教师来说，类似新路线图，为新教师提供走向卓越教学的有效路径(见表1)。

表1 丹尼尔森教学框架

教育部自2018年至今陆续印发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文、数学、化学学科教学)》《中小学教师培训课程指导标准(师德修养)》等多个文件，“指导标准”力图通过教师自我诊断和分级诊断的方式，来对教师师德、知识能力和专业发展等方面进行科学准确定位。如中小学教师专业发展培训课程把中小学教师专业发展划分为“专业发展规划”“专业知识学习”“专业实践研修”3个领域，每个领域划分为若干个核心能力项，开发了教师自我诊断的“发展水平级差表”，并对应水平设计培训课程。这为分层、分类、分科组织教师培训提供了依据，促进了教师培训的针对性和实效性。

相比非师范初任教师群体，对于专业领域了解不足，专业话语体系的熟悉掌握程度还有限，如果能聚焦小学初任教师入职初期所需的关键能力，进行水平层级划分，并进行符合实际、表述清晰具体的关键行为表现描述，将更有助于非师范专业初任教师的自我诊断和评价。通过清晰自我定位，找到职初教师专业发展的核心生长点，以此确定最近发展区，匹配相应培训课程。

对于非师范专业毕业初任教师的教学关键能力界定上至今未有定论，笔者在听评课教研活动和访谈中发现，带教教师、校内同行、学校行政和专家对初任教师的教学关键能力关注点趋同。对于初登讲台的初任教师，听课者首要关注的是教学语言、板书、课堂组织和监控等方面的基本功，其次是在教学环节的设计、教学方法的应用、教学目标的达成等，最后是学科理解、教学评价、学生学习方法指导、课程资源选择与开发等方面(如图1)。随着三个关注点的训练与提升，初任教师逐步胜任教学，整体提升教学能力。

注：资料来源——笔者s校调研数据分析整理。

结合非师范专业毕业教师师范性不足的特点，在初登讲台的第一关注阶段，语言技能、板书技能和课堂组织管理能力等方面较为弱势；但由于他们知识面广，学习能力强，在第三关注阶段中，反而很容易呈现较好状态，在学科知识深度广度、课程资源的创新、与信息技术的融合度，以及个人反思研究等方面，表现出非师范专业毕业的优势。在此基础上，针对初任教师教学能力的水平层级动态发展研究，可以让入职初期的师情诊断及其培训内容有梯度，有侧重点，逐步推进，缓解职初焦虑，为非师范专业毕业的初任教师提供成长规划图。

(二)顶层设计，组织管理架构变革

从顶层设计入手，组建高效的管理架构，实施分级联动管理机制，高效推进初任教师培训工作。在区域成立初任教师培训工作领导小组，统筹领导初任教师入职培训工作，并设立非师范专业师资培训组，负责相关培训制度建设以及初任教师管理等工作；区教育科学研究院根据领导小组整体安排，具体负责非师范专业师资培训需求调研、教学能力诊断、培训计划编制、课程资源选择和开发、过程指导和区域初任教师学习共同体建设等工作，在区域层面开展初任教师技能大赛、微课比赛等以赛促培，搭建名师工作室、课程工作坊、博士精英团等平台，为非师范专业初任教师专业发展提供团队支持。学校层面成立非师范专业师资培训管理小组，负责本校的培训实施、校级学习共同体的建设和相关课题研究。各部门应职责明确，全面推进非师范初任教师入职培训工作，以此促进初任教师的专业快速发展，提高师资队伍质量。

(三)创新实践，构建区域“互联网+培训”体系

互联网+时代的信息技术推广运用，为教育培训带来更多便利。如深圳市中小幼继续教育网，课程资源丰富多样，学习单、专家视频课和课后答疑平台，充分实现培训课程“菜单”式，供教师个性化选择。同时网络在线的异地参培，包括国家、省市的在线直播讲座、教育学会团体的专题论坛、名校的教学研讨会议等等，实现了知识共享，让专家学者与一线教师的距离得以拉近。

针对不同发展阶段的非师范初任教师，可充分利用网络平台丰富的课程资源，建设完善的培训体系，培训目标分层化、培训课程菜单式、培训形式多样态等，以此构建科学有效的培训体系。

1.入职培训目标多层次

培训目标具有导向作用，随着社会以及教育改革的发展，对教师的要求也不断调整，我国教师培训的目标从最初的学历补偿，逐渐发展到重视教师实践能力的培养。课程改革发展的呼唤在新的历史时期，价值取向的多元化和个性化以及学校办学自主性的不断扩大，学校对自身发展方向、课程、师资培训、教学拥有了更多的发言权[12]，对于当前大量高素质、高学历的非师范专业毕业生从教，初任教师培训目标更应紧紧围绕学校的发展理念和发展规划展开，具有多重性和多层次的目标体系，实现“三步跨越”(即“适应—提升—发展”)，为教师培训计划提供明确方向和依循的构架。如第一年培训目标为适应：即能快速适应教师角色，拥有较高的职业认同感和师德修养，拥有扎实的教学基本功，掌握各项工作的基本程序与行为规范，能与学生、家长有效沟通，职业规划清晰明确，初步胜任工作岗位需求；第二年培训目标为提升：即能拥有良好师德风范，具有合理处理教材内容和驾驭课堂教学的能力，胜任班主任工作，能够把科研思想与方法应用到教学中；第三年培训目标为成熟：即能坚定职业理想，全面胜任教师工作，形成有效的工作方式与风格，在教科研方面有创新实践方向，能够担任新教师第一年见习期培训的导师助理，在新教师学习共同体建设中发挥积极作用。

2.入职培训课程菜单式

在培训内容设置上，构建课程体系，体现课程来源针对性、课程内容的前瞻性、课程设置系统性和课程选择自主性。一是针对性，按需施培；二是前瞻性，紧跟课程改革前沿步伐，在解决当前困惑同时，着眼未来发展；三是系统性，根据教师专业能力结构及其发展的阶段性，构建课程模块，并赋予分值，实现“大模块、小专题、多资源”的教师教育课程结构体系；四是自主性，课程菜单分为“必修专题”+“选修专题”，初任教师自选，以此促进非师范专业初任教师培训的规范化、个性化和自主性发展。

3.入职培训形式多样态

个体性教师职业与其他职业相比具有很强的专业自主性和自律性，任何培训活动都不可能培养出同样的教师来，因为每个教师在教育教学实践过程中对其都有自己独特的个性化认识和价值观念，2012年“国培计划”课程标准实施建议要注重培训方式的创新，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训，不仅是增强培训的吸引力和感染力，更是倡导自培自育团队共进。对于充满活力、独立自主的非师范专业毕业的初任教师群体，更需要通过多种培训方式，激发新教师内生力，提升主体参与意识，同侪互助，构建初任教师“学习共同体、生活共同体和生命共同体”的“三位一体”成长体系，促进非师范专业毕业的初任教师在职业技能、人际沟通、价值归属等方面的快速适应和成长。▲