学科概念：撬动读写单元教学的新支点

◇江苏省徐州市星源小学 许继忠 王 莹

统编版小学语文教材实施以来，语文要素成为热门话题，同时也处在一个比较尴尬的境地。教肯定要教，但是怎么教，教到什么程度，怎样避免陷入机械训练的泥淖……一系列问题摆在了一线老师面前。

笔者以为，从读写教学或语文要素的视角来说，统编版小学语文单元有一种特殊的编排体例，那就是读写单元。笔者曾在《概念为本 读写共生——构建以“核心概念”为中心的读写共生教学》（发表于《新作文·小学作文创新教学》2020年第4期）一文中提出了这个概念。笔者认为，这一类单元的各个板块拥有共同的学科概念，这一核心的学科概念是链接单元导语、课文、习作和语文园地等板块的一根线，将各个板块焊接成为一个完整的、有结构的学习单元。笔者将其称之为读写单元。下面，笔者拟从语文要素视角，聚焦学科概念，谈一谈读写单元的设计与实施策略。

一、学科概念：单元设计的基点

首先我们需要理解什么是单元。在这里，笔者引入“学习情节”这一概念。布鲁纳认为：“在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。”季苹博士认为：“学习情节就是通常所说的学习单元。”笔者采取这样一种观点：统编版小学语文教材中的每一单元均为学习单元，在每一个学习单元的设计中均存在着获得、转换和评价，这是单元学习的内在认知逻辑，单元设计必须要遵循这一认知规律。

如何构建语文单元？笔者认为，学科概念是实施单元教学的支点，是一个单元的核心，具有组织和整合学科经验的重要作用。缺乏学科概念，课文、习作和语文园地就只能是一个个散点，无法聚合成一个整体。

统编版小学语文教材实行双线组元，其中，人文主题在勾连生活情境、激发学生学习兴趣方面有优势，但也有缺陷——容易滑入高扬人文的一隅，或仅限于表面的热闹。而学生的语文经验则会浮于表层，趋向于低水平的了解与认知。

缺少学科概念的统整，单元教学无法真正落地，穿新鞋走老路，只能单篇单篇地教学。以单篇课文为单位的教学会导致语文经验的碎片化，碎片化导致惰性知识。所谓“惰性知识”，就是指人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，这种知识不能被自发地用来解决问题，甚至有时候根本无法回忆起来。

解决之道就是以学科概念为核心，把一篇篇课文串联起来，形成单元整体，从而使学生把从一篇篇课文中得到的零散的语文经验，聚合成结构性的语文经验。正如林恩·埃里克森所说：“你可以把课程单元重心表述为话题性主题，但是对于高水平的整合，你同样要为课程单元确立一个整合概念。”“如果没有一个聚合概念，那么主题只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对与主题相关的事实进行死记硬背。”

由此可见，学科概念在发展学生学科素养方面具有核心作用。落实学科育人，促进深度学习，必须以学科概念为基础，整合单元设计。

二、学科概念：内涵与外延

其次，怎样才能发挥学科概念在单元教学中的作用，涵养学科素养呢？笔者认为，我们应该摒弃过去那种旁观者的知识观——仅仅把学科概念理解为一个个符号。我们需要在教育学的视角下重新审视与界定学科概念。

按照季苹博士的观点，“任何一个知识点都包含四个层面的知识……这是因为，所有知识都是人类创造的，必然是在人类需要（即一定的价值取向的驱使下）的时候创造的，而每一个创造都产生于特定的方法以及概念和原理，每一个创造在本质上都是一定的价值取向、方法、概念和原理的事实”。季苹博士还从理解的视角出发，指出“人们对它的理解可以有四个不同的水平，即现象性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识，其实，对所学习的四个层面的知识，人们都会有四个不同的理解水平”。

因此，每一个学科概念在认知上都包含着这四个水平。这四个水平是一个整体，是一个完整的知识结构，从而构成了一个概念图式。因此，我们可以这样认为，每一个学科概念都是一个图式。如果达到现象性水平，那么理解是肤浅的；如果达到概念性水平，那么理解就相应地深入了，但还无法提取运用；如果达到方法性和价值性的水平，即四个层级的知识统整为一个整体，则会理解深刻，就能够恰当、合理地迁移运用。

学科概念为学习者提供概念性透镜。什么是透镜？透镜可以帮助人们透过表面现象，深入事物肌理。概念透镜不仅可以让学生更加深入地理解语文现象，而且可以更好地促进学习者运用和迁移学科经验，因此，构建以学科概念为核心的单元教学就非常必要了。

三、读写单元：设计与实施

（一）核心：学科概念

统编版小学语文教材中的读写单元，实际上是围绕学科概念（语文要素）而组成的一个学习系统，单元导语、课文（包括课后问题）、习作和语文园地，每一板块相对独立而又紧密联系，发挥着不同的认知功能：在单元导语中揭示学科概念，一篇篇课文则为恢复学科概念生命力提供具体场景，习作也为学科概念的转化提供具体情境，而语文园地则帮助学生把学习的点状语文经验形成结构性的整体。

以统编版五年级下册第四单元为例，阅读要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，习作要素是“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。在这两个语文要素中，包含着共同的学科概念：动作、语言、神态描写（即人物表现）。

人物表现离不开具体的事件（即情节），脱离具体事件的人物表现毫无意义。因此，笔者将本单元的学科核心概念定为：事件—表现。在阅读中，学习通过对人物表现，结合特定事件，体会人物形象，从而形成围绕学科核心概念的阅读经验；在写作中，学习构思事件，抓住人物在事件中的表现，展现人物形象，从而形成围绕这一核心概念的写作经验。

围绕学科概念，单元的各个板块也承担着不同的功能。在课文的学习中，学习者通过对该学科概念的理解与运用，形成可以迁移的阅读经验；在习作的学习中，学习者通过对该学科概念的理解与运用，形成可以迁移的写作经验；在语文园地中，通过交流、概括和总结，形成围绕学科概念的阅读图式和写作图式。

（二）关键：问题系统

在设计与实施环节，问题系统是关键。王天蓉在论述问题化学习中指出，“问题化学习是一种通过系列问题的推动来实现持续性学习的活动。对于学习来说，其中一个重要的假设前提就是学生通过系列问题的解决，掌握知识、获得智慧”。课堂学习，实质是解决一系列问题的过程，系列问题引发持续性的学习行为，在解决系列问题的过程中，促进深度学习，“实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成”。学科素养、语文经验的整体建构，尤其是问题解决图式的形成，实际上是依附在系列问题中的。

在读写单元中，设计问题系统需要考虑到三个维度：一是知识维度，完整的知识由四个层面构成，分别是现象层、概念层、方法层和价值层，这四个层面彼此交融渗透，形成相互关联的一个整体，这种内在的本质联系构成了这门学科的知识结构；二是认知维度，笔者已经在前文中指出，语文要素的学习，是理解、运用和迁移的过程，设计问题的同时，必须遵循这一认知规律；三是情境维度，在核心素养的视野下，情境维度异常重要。如果说认知维度能够促进知识向技能的转化，那么情境维度则可以促进技能向素养的转化。

以统编版五年级下册第四单元为例，围绕本单元的学科核心概念、单元任务和文境语境，笔者设计了这样的问题系统，首先是指向阅读任务的问题系统：

1.梳理事件——围绕每一篇课文，梳理具体的事件。

2.体会人物——找出人物的表现，结合具体事件，体会人物内心，感悟人物形象。

这一问题系统，聚焦学科核心概念，指向这一类文本的阅读策略。三篇课文，在认知维度中又呈现出不同的功能。在《青山处处埋忠骨》一文中，指向理解这一阅读策略；在《军神》和《清贫》两文中，指向迁移与运用这一阅读策略。

其次是指向写作任务的问题系统，需要指出的是，在读写共生单元中，因为阅读与写作共享学科概念，所以，以单元整体的视角观之，阅读学习的过程实际上就是理解核心概念的过程。因此，本单元的习作，实际上就是运用这一核心概念的过程。

最后是在语文园地这一板块，问题系统指向语文经验的总结提升，语文经验需要上升到抽象层次，在概念层面形成围绕学科核心概念的阅读图式与写作图式。具体如下图所示：

统编版五年级下册第四单元学习设计

在读写单元中，学科概念是单元设计与实施的核心，文境、语境虽然不同，但是学科概念如一根线，可以将不同的文本、习作串联起来，构成一个纵横交错的整体；同时，学科概念可以架构起单元教学的问题系统，让深度学习真正落地；最后，学科概念是形成学科经验的关键，学生运用学科概念解决阅读的问题、解决写作的问题，在解决问题的过程中，学科经验得以形成。

概而言之，学科概念是学科素养形成的基石，缺乏概念以及概念透镜，无法建构可供迁移的学科经验，学科素养更是无从谈起。单元是一个结构化的整体，而学科概念则是撬动单元整体的关键支点。提领而顿，百毛皆顺，只有紧紧抓住学科概念，方能有效构建指向学科素养的学习路径。需要注意的是，读写共生学习单元的设计与实施，虽然是以学科概念为核心，但是，这并不代表学生需要识记这个概念。语文知识的存在与呈现方式，应走向知识的技能化、情境化，最大限度地活化知识，转向智慧的生成。因此，在设计以概念为本的学习单元时，需要把学科概念、方法、策略与文境、情境结合，使其潜藏在学科问题中，学生在运用语文知识解决学科问题的过程中，自然而然形成结构化的语文经验。