统编教材中段习作“写清楚”要素的学情透视与教学应对

◇浙江省苍南县藻溪镇小学 陈 杰

在统编教材三年级下册习作《我的植物朋友》的试写中，学生的一个习作片段引起了我的注意：

桃花的花骨朵胀鼓鼓的，已经绽放的花朵，一个花瓣儿挨着一个花瓣儿，围成圆形。桃花的花朵是粉红色的，桃花有淡淡的清香，桃花的花蕊像一条条灯芯，也是粉色的。

桃花树的大枝丫又分出许多小枝条，枝条上又分出许多小小枝，桃花都长在这些小小枝上。

桃花春天开放，结出的果实是桃子。也有只开花不结果的观赏桃花，颜色还有鲜红的、纯白的。

在没有任何指导，完全自主习作的情况下，一个能力还不错的三年级孩子写出的习作还是有些差强人意的。从中，我们也不难发现，中年级学生最大的问题仍然是写得不够清楚！主要表现在：

1.语言不清：很多句子都以“桃花”两字打头，语言重复。后一句话与前一句话之间缺少联系，句子间、句段间连接生硬。

2.语序不清：缺乏写作的顺序，常东拉西扯，没有条理。一会儿写桃花的外形，一会儿写颜色，一会儿写果实，一会儿写枝条，句子与句子之间各自为政，组合随意。

3.语意不清：缺少每一段话要表达的主要意思，也常会反反复复说同一个意思，经常会出现一些语意交叉杂糅现象。

4.语料不清：内容空泛，只描述现象，缺少清楚的感受表达，读来干巴巴。不会有机处理材料，有刻意机械堆砌之感。

即便是表达能力比较强的中年级学生，在独立练习写作的时候，也会出现以上写“不清楚”的问题，由此可见，对于中年级的学生来说，“写清楚”的确是一个难点。

基于以上问题，要想把“清楚”这一要素落实到教学里，避免虚无、越界等问题，我们应该从以下几个维度优化教学：

一、基于要素，关注“写清楚”年段衔接

“清楚”已经成为小学生习作要求中的一个高频词。分析统编版中年级教科书，把“写清楚”目标放进教科书的习作教学整体视域里去审视，去寻找“写清楚”这一目标在中年级的呈现样貌，从中窥视到“写清楚”要素逐步发展的脉络：

从发展脉络图中，我们发现，“清楚”这一习作要求，主要集中在第二学段。教科书在内容安排上有这样特点：首次学写习作时，一般不提“清楚”的要求，当同一方面的内容第二次出现时，会把“清楚”作为重要的要求，可见，首次习作是为后面的习作作范例，打基础的，整体遵循了兴趣开路，技法后行的原则。

其次，还要有分类习作的目标意识——记实类“写清楚”的重点是抓住特点，把人、事、物写清楚，或者是分几个步骤把事情的经过写清楚；想象类习作，自然也需写清楚事情的过程，但更要关注如何把大胆、奇特、有趣的想象“写清楚”；实用类习作，“写清楚”的重点是把信息尽可能完整、全面地介绍清楚。

二、立足内容，明晰“写清楚”能力层级

教学要有边界与整体意识，具体到“写清楚”能力发展的目标考量，就是要关注同一册内容的前后关联，只有发现同一类习作教材“写清楚”要求的不同，梯度的安排，细分出同一类习作内容的区别与联系，才能厘清能力层级的发展脉络，有效指导教学实践。

比如，以四年级上册两则记实类习作为例：

上例中，写清楚一件事就是能写清事情的起因、经过、结果，让人大体清楚明白。除了前一个内容的“写清楚事情的起因、经过和结果”和后一个内容的“把过程写清楚”之外，《我学会了 》还要求把自己的“经历”“体会”“心情变化”写清楚，目标梯度明显，是对前一习作要素的丰富与叠加，能力层级明显提高，这种前后关联梳理的方法，对课堂实施大有裨益。

通过纵向对比，明确了同一类“写清楚”习作目标的区别与衔接后，可以再横向梳理，对“写清楚”子目标要素进行观察，整体分析同一要素的发展，这更能有助于精准化教学。

如就“写清楚事情经过”这一要素来讲，就要瞻前顾后，整体考量，明确它在教材坐标轴中的准确“位置”：

“写清事情经过”语文要素一览表

三、细化目标，找准“写清楚”教学落点

“清楚”是一个笼统的概念，怎样才算是达到写清楚的要求了呢？很多的教学现场，还需要教师进行目标细化——习作要求中的“清楚”一词，需要教师细致地钻研教材、化教材的静态知识为学生可接受、可迁移的“动态知识”；同时又要关注学情，寻找到能帮助学生习作运行的活化知识。当然，细化“指标”，既不是拔高要求，也不是降低要求，它是让习作知识看得见，摸得着，可操作，可迁移。

以四年级上册第一单元《推荐一个好地方》为例：

这样的细化，需要教师有良好的专业素养，抓住“写清楚”目标在每一课教学的特质，进行“来料加工”；又要瞄准学生的最近发展区，形成适合本学段的教学“知识块”，形成“知识链”，指导推动教学有序有效地运行。

四、展开过程，搭建“写清楚”可视支架

在学生明确了写什么之后，教师还有很关键的一步，帮助其构建习作支架，样例、图表等都是很好的写作学习支架。

三年级上册《那次玩得真高兴》是记实类习作，是学生第一次正式学习写事作文，部分学生对把一件事情的经过写清楚还比较陌生。因此，“厘清四要素，借助‘顺序词’，按步骤把玩的过程写清楚，表达出当时快乐的心情”成为本课“写清楚”的教学目标。为此，我们搭建了以下学习支架，把“学习写作”的过程充分展开。

（一）图文支架，回忆生活

以电影回放的方式出示“星期天，我和同学在足球场上踢足球”“星期天，我和爸爸在草坪上放风筝”“课间，我和老师在操场上玩老鹰捉小鸡”等照片，请生按照“何时玩、在哪玩、和谁玩、玩什么”的句式把玩的经历初步讲清楚。

（二）情境支架，学习方法

师：丁丁他把自己玩过山车的那次经历写下来，发到了朋友圈。（出示丁丁的朋友圈）

1.交流没人给他点赞的原因。

2.微课语音播放丁丁的好朋友对这条朋友圈的评论：丁丁的这条朋友圈太简单了，缺少了游玩过程，看得很不过瘾，我没有给他点赞。

3.请学生提建议，该如何修改这条朋友圈？

（三）例文支架，归纳方法

1.呈现丁丁修改后的朋友圈，请学生交流玩的过程，师相机梳理内容，以流程图的形式与学生一起梳理玩的过程。

2.出示踢足球、放风筝范例，发动学生自主梳理过程，并提示学生用上“先、接着、然后、最后”等连接词，过程会介绍得更清楚。

（四）卸下支架，尝试运用

请学生把“那次玩得真高兴”的过程写下来。注意写出四要素，借助“顺序词”，按步骤，把玩的过程写清楚。

这样的习作支架搭建，使得写作学习情境能够被保留，并以真实的形态被展示、被体验。学生通过学习支架，体悟其中所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力的提升。离开学习支架，一味强调真实情境的写作学习是不现实的，是低效的。

五、学情研判，实现“写清楚”学评一致

四年级上册《记一次游戏》教学，教学要素是：记一次游戏，把游戏过程写清楚，写写自己当时的心情。教材对“游戏过程”的细化要求是：

一学生最初的习作：

同学们一个一个快速传话，除了贴着耳朵说话以外，根本就听不清其他人在说什么。两个队的“话”传到了队尾，喧闹声终于慢慢静下来了，两队最后一名同学一前一后地拿着新写的纸条来核对，结果和正确答案都有出入。（《传话游戏》片段）

在评改环节，学生根据细化要求创编的评价单，发现游戏没有写清楚“传”的过程，只有“一个一个快速传话”，却没有清楚地描写，最后大家究竟传成了什么话了也不知道，自己当时的心情、想法、感受也不清楚。

于是同桌相互间对照“写清楚”的细化目标进行了修改。

因为评改目标明确，通过几次评价修改，成效也可见一斑：

第一名同学记的时间好像特别长，只见他竖着耳朵倾听，听完后，嘴里念念有词，真恨不得把文字准确无误地装进脑子里。

一分钟熟记的时间一秒一秒地过去，两个小队几乎在同时开始向后传话。教室里一时人声鼎沸，有的没听清要求重复着说，有的没听完就转头往后传，队列里不时有同学在追问，甚至有同学在埋怨……等传到我这里，由于前面的同学说得速度很快，说的内容含糊不清，我只能按他说的大概意思“编造”了一个听起来十分好笑的句子接着往下传。虽然把“话”传下去了，但我心中忐忑不安，传的“话”到底对不对呢？

喧闹声终于慢慢静下来了，两队最后一名同学一前一后地拿着写的纸条来核对。我们写的是：“小梁赶小羊，上山去见狼。”对方写的是：“小梁赶大狼，下山吃小羊。”最后，张亮公布正确答案，原来两组传的话是一样的：“小梁赶着一群羊，走到山上遇到狼。”

综上所述，若想引导学生“写清楚”，就要关注年段衔接与能力层次，细化目标要素，注重搭建学习支架，让自主修改与相互修改对接核心要素，把“写清楚”真正“想清楚”，把“写清楚”真正“厘清楚”，把“写清楚”真正“教清楚”。