中高职一体化现代学徒制人才培养模式研究

袁从贵，郭文龙

(1.东莞职业技术学院 电子信息学院，广东 东莞 523808；2.新疆生产建设兵团第三师图木舒克职业技术学校 教务科，新疆 图木舒克 843900)

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出要形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接，具有中国特色的现代职业教育体系[1]。《国家职业教育改革实施方案》强调以促进就业和适应产业发展需求为导向，深化产教融合、校企合作，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人[2]。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》要求推进不同层次职业教育纵向贯通，一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养[3]。

一方面，中高职衔接的人才培养立交桥缺少一个有效的模式来实现多元协同，整合教育教学资源，统一规划组织实施人才培养全过程；另一方面，当下“校热企冷”的现象表明，职业院校难以依赖行业企业资源来提升自身的办学水平，企业的被动参与也制约了校企合作的广度和深度，这种状况造成学生掌握的技术技能落后于企业生产应用的技术技能，学生学习活动与企业技术技能运用之间出现割裂[4]。

现代学徒制人才培养模式有利于促进行业企业参与中高职一体化办学，精准对接行业企业需求，校企协同招生招工一体化、共建双师团队、确定人才培养目标、重构课程体系、改革考核评价方式，组织实施技术技能人才培养，以实现学生的习得与企业的需求同频共振。它遵循学生职业岗位成长规律和认识实践规律，有利于推进产教融合、校企合作，建立和谐稳定的校企合作关系，使中高职学生职业能力的培养有效匹配行业企业岗位需求，优化中高职衔接环节，促进中高职一体化的进一步发展，提升人才培养质量。

一、国内外研究现状

西方经济发达国家中高职衔接现代学徒制人才培养具有多种形式[5]。德国双元制一方面是螺旋式上升的学制体系衔接，另一方面是实行阶梯式综合性职业课程衔接，每一个较低层次的职业教育都是较高一层次职业教育的基础。英国建立了国家资格证书体系，将职业教育课程分为五个不同深度的教学单元，层层递进，保证了中高职职业教育的有效衔接。澳大利亚建立了国家级职业教育和培训标准与框架，通过政、行、企共同开发，不同层级相互衔接的“培训包”来实现中高职衔接。发达国家职业教育衔接均具有一些典型特征：建立了系统的管理制度体系，形成了多主体育人工作机制；制定了统一的、规范的和开放性的教育培训标准，进行了模块化、递进式的职业教育项目设计等。

我国中高职衔接经过二十多年的研究与实践，逐步打破了中高职各自封闭的人才培养体系，形成了对口招生、五年一贯制、分段贯通、注册入学等多种衔接模式[6]，一定程度上促进了职业教育技术技能人才的培养。这些衔接模式的重点停留在学制的衔接、学历的提升、课程的对接等职业教育体系内部，没有有效对接行业企业需求及有机融合企业岗位技能的培养、职业素养的培育等核心要素，其衔接内涵有待深化。现代学徒制通过校企协同育人，充分发挥企业的重要主体作用，有助于推动技术技能人才培养与岗位需求衔接，人才培养链和产业链相融合[6]。国内发达地区的一些职业学校逐渐认识到企业主体育人的重要性，研究探索中高职一体化的现代学徒制人才培养，也取得了一定成效。

二、中高职一体化现代学徒制人才培养存在的问题

我国中高职一体化呈现良好的发展局面，现代学徒制人才培养工作也逐见成效。但与成熟的职业教育国家相比，除了在国家战略层面尚未形成完善的制度管理体系和配套的扶持政策制度有待落实等问题外，中高职一体化的现代学徒制多主体育人还存在一些不足，主要有：

一是中职、高职和企业三主体育人机制有待进一步厘清。中高职一体化现代学徒制人才培养的实施过程是一个长达五年的教育教学过程，需要以中高职的贯通融合和校企协同为重点,各方明确职责、分工合作、相互配合，分步骤系统地开展人才培养工作。目前国内中高职衔接现代学徒制人才培养工作过程的系统化还有待提升，三主体育人机制、学生权益保障等一些环节还有待细化。

二是课程体系的构建、教学组织与实施有待进一步明确。中高职衔接的一个关键是中高职课程体系的贯通，现代学徒制是基于企业与学校双本位的职业教育，与校本位职业教育形态具有不同的课程体系。融入三方元素、岗课证融合的分阶段课程体系需要进行系统化设计。另外，现行的一些职业教育校本位教学组织与实施形式不利于工与学的交替，企业生产任务的不确定性与职业教育教学的确定性之间的冲突，是中高职院校现代学徒制教学组织与实施中面临的普遍问题。

三是缺乏深度的专兼结合三元导师团队建设研究。专兼结合的导师团队是职业院校师资队伍建设的重要内容，也是实施中高职一体化校企协同“三元融合、分段培养”的必备条件，其建设水平直接影响人才培养质量。目前，中高职一体化现代学徒制人才培养工作探索对专兼结合三元导师团队的深度建设、团队协作与互补机制研究不足。

四是缺乏合适的专业教学标准和学习评价机制。中高职一体化现代学徒制人才培养不仅要使学生获得从事某一职业的能力，更要使其具备可持续性发展能力和工匠精神，这些都属于综合职业能力的范畴。综合职业能力发展的程度是衡量职业教育人才培养质量的基本标准，现有研究尚未基于学生的综合职业能力发展，建立合适的专业教学标准和学习评价机制，以促进人才培养质量的提升。

三、中高职一体化现代学徒制人才培养的研究与实践

中高职一体化现代学徒制的人才培养，需要在完善中高职和企业三元育人机制的前提下，以行业企业职业岗位能力和职业标准为逻辑起点，以职业能力培养和职业素养养成为核心，以适应企业需求、服务学生成长为目标，系统设计中高职一体化现代学徒制“三元融合、分段培养”的工作方案，按照从岗位能力标准→(人才培养方案、专业教学标准、……)→探索实践→反馈修正的实践路径开展工作，其实施方法如下图所示。

图1 中高职一体化的现代学徒制人才培养实施方法

在中高职一体化现代学徒制人才培养研究实践中，需要重点做好以下工作：

1.明确三方职责，制定协作机制。根据德国学者哈肯的协同理论，一个系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统的协同作用情况决定的[7]，中高职一体化现代学徒制的人才培养工作涉及政、校、行、企多个子系统，首先要明确各方责任和义务，建立相互衔接、协调发展的长效机制，使各系统间形成协同效应。侧重关注内涵建设与衔接的深层问题，依据国家相关政策和教育主管部门教学指导意见，根据专业、企业和学生培养方式等具体情况，中高职学校、合作企业共同研究设计 “三元融合、分段培养”的差异化人才培养实施过程。

2.重构课程体系，改革教学组织与实施。根据岗位典型工作任务并参考职业资格标准，基于工作过程系统化思想，从行动领域转换到学习领域，按照学习任务的层次递进，重构课程体系。将学生综合职业能力发展需要掌握的知识、技能和素质分阶段有机融入中高职教育教学过程中，以项目为载体承载知识的学习、技能的培养和素养的培育，重构课程体系和课程内容，适应学生渐进学习规律。根据岗位职责、课程要求和教学对象的特点，改进教学要素，确定合适的教学计划，实行校企共同参与、工学交替合理的“柔性化”教学，实施“学生学徒、教师师傅、学习生产”三维一体的现代学徒制人才培养。

3.建设专兼结合三元导师团队，建立互聘共用、互补协作机制。按照培养层次梯队，校企联合构建中高职衔接师资队伍，畅通沟通渠道，建立导师团队评、聘、奖、培办法，形成互聘共用、互补协作机制，集聚目标，取长补短，互相学习和提升，在工学交替的教学过程中发挥教学团队优势，有效促进职业教育教师岗位技能的深度培养和企业师傅教育教学方法的学习提高，使团队效能最大化，切实保证中高职一体化人才培养的教育教学水平。

4.制定专业教学标准，创新学习评价机制。如何在三主体育人、多场地教学、工学交替的人才培养过程中保障教育教学质量，是人才培养过程中的难题之一。中高职一体化现代学徒制的人才培养需要以职业岗位能力培养和职业素养培育为核心，制定专业教学标准和适应企业岗位能力需求、有效衔接中高职教育教学过程的课程标准；改革传统的学习评价方式，将职业岗位能力培养的针对性与学生职业能力的发展性相融合，构建校企生多元学习评价机制，规范人才培养过程，促进人才培养的可持续发展。

四、结束语

中高职一体化现代学徒制人才培养，有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，优化整合职业教育资源，从机制上、制度上对培养过程进行统筹协调，畅通纵向发展和职业能力提升的通道，完善职业教育内部体系。将“产教融合、校企合作、知行合一、工学结合”现代职业教育理念融入中高职一体化教育教学全过程，以职业核心能力和职业核心素养的层次化培养为目标，实现中高职一体化职业教育校企精准对接、精准育人，保证中高职一体化学生不同学段的连贯性及职业能力培养的一致性,提高技术技能人才培养的针对性与有效性，解决人才供求结构性矛盾，推动职业院校在专业办学层面更好地适应社会经济发展需要。