直播学习效果影响因素的结构关系和效应研究

崔向平 赵龙 苏伟 卢彩晨

[摘   要] 直播学习已成为后疫情时代在线教育的重要形式，围绕直播学习有效性开展实证研究是当下重要的研究课题。鉴于此，文章以交互距离理论为基础，采用结构方程模型等方法，探寻了结构基础、对话响应、学生自治三维度与学习效果之间的影响路径，并得出了各维度之间的结构效应关系图。研究结果表明：交互距离理论的三维度之间存在较强的相关性，且对学习效果具有正向影响作用，影响效应大小依次为学生自治>结构基础>对话响应;其中，服务支持、教师反馈以及主动学习三个观测变量是影响感知学习的主要因素，而教师投入、服务支持、自我决定三个观测变量是影响课程满意度的主要因素。基于实证的结果，本研究分别从结构设计的合理性、师生对话的有效性以及学生自治的养成性三个方面对未来直播教育系统设计、教学规律以及学习特点的发展趋势及启示进行了总结。

[关键词] 直播学习; 学习效果; 影响因素; 交互距离理论; 结构方程模型

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 崔向平（1978—），女，甘肃白银人。教授，博士，主要从事高等教育信息化、在线教育、教师专业发展、智能教育研究。E-mail：cuixp@lzu.edu.cn。

一、引   言

在线教育作为一种教育“新常态”，对21世纪的教育教学模式以及学习方式的影响是不容忽视的。迄今为止，在线教育的发展已经历20余年，在技术、方法、理论上都已形成较为成熟的体系。但以慕课、精品课等为资源构建的在线教育模式更加倾向于录播学习。研究证明，录播式学习存在情感和临场感的缺失，而这是导致学习者产生孤独感[1]、丧失学习动力与兴趣的原因之一[2]。为应对此种模式的不足，越来越多的教育机构把目光投向了以师生实时互动为特征的直播学习。直播学习是运用移动终端设备和直播应用程序来支持师生开展实时互动、协作和反馈等的远程学习活动。它所具备的实时性、时空性、交互性、临场性、参与性[3]等特点，有效地弥补了录播式学习存在的缺陷。其实，在远程教育发展期间，有过直播学习的雏形，而系统技术造价的昂贵以及学生需在固定场所（远程中心）进行多对一的课堂互动成为其发展的制约。而“互联网+”的快速发展，不仅降低了直播学习的成本，也为直播学习搭建了更为强大的互动场所，且涌现出了多种实时学习互动的实践模式[4]。因此，对直播学习有效性的实证探究是目前研究的一个重要课题。在众多影响在线学习效果的因素中，交互被看作是影响学生学习效果的一个重要指标，它能够加强师生之间的相互感情关系来激发学生的学习热情;并且学生参与直播学习通常是自治，空间分离的本质促使实际参与和持续学习交互行为由学生自主决定。交互距离理论强调要建立适应个体学习能力需要和自主需要的双向交互通信机制[5]，使个体获得最大程度的发展。因此，基于交互距离理论探索直播学习效果的影响因素不仅在理论上具有可契合性，也为学习效果归因分析提供了不同的视角，而且在实践上为有效改善直播教学提供了具有可理解和可操作的应用策略。

二、理论框架

（一）理论基础

交互距离理论是由迈克尔·G·穆尔（以下简称为穆尔）发展起来的，是远程教育领域开创性的理论之一[6]。该理论是一个二维的理论体系，其核心是交互距离和学生自治。其中，交互距离是由远程教育时空分离产生的，它不仅仅是一个物理意义上的距离，更多地是指教师与学生之间存在潜在误解的心理和交流的空间[7]。根据交互距离理论，交互距离是由对话和结构组成[7]。对话，是指教师与学生之间的双向互动，通过双方的合作与相互了解，最终解决学生的问题。参与者之间的交互距离随着对话的减少而增大[7]。结构，是指在学习过程中相应的条件能支持学生个性化学习的容许变通的程度，它包括：确定的教育目标、明确的技术服务、有益的课程设计。交互距离受结构的减少而缩短[7]。学生自治是穆尔在其导师魏德迈（Wedemeyer）的“独立学习”理论的基础上发展起来的一个概念，主要是指学生在学习过程中的自主性[8]。“自主性”，换言之，是学生在自治环境中决定教育目标、控制学习进展以及评估学习效果等方面的行为及心理上的自我調节。随着交互距离理论在远程教育中的不断深化和实践，其内涵也得到了拓展和延伸。Farhad Saba将其进一步概括为包括对话响应、结构基础以及学生自治的一个三维理论体系，并指出三者共同作用于时空分离的教与学中，表现为如果师生之间的对话增加，结构能响应学生自治学习开展的需要，就能有效缩短远程教育中的交互距离[9]。

（二）研究框架

交互距离理论提供了这样一种框架，通过考察结构维度、对话维度和自治维度等为代表的连续变量之间的关系，可为经验研究提供无穷多个以学生、教学和设计为特征组成的单元，且对每个单元的进一步了解，可以更加清晰地掌握整体教学与学习的情形[8]。这表明，在时空分离的教与学中，交互距离理论能同时允许分割和整体两种分析角度的存在[10];这也为本研究探寻直播学习效果的影响因素分析提供了结构基础、对话响应及学生自治三个不同的归因视角。

1. 结构基础

结构基础，强调的是在教学计划实施和课程内容设计中内外部环境的整体结构布置对其容许变通的程度，表现为目标的清晰度、内容的丰富度以及平台的服务性对学生学习需求支持的力度。穆尔指出，严谨和灵活的结构布置会对学生的学习产生一定的影响[7]。这种影响主要来自三个方面：（1）来自课程内容、学习资源对学生课程知识建构中的内容支持;（2）来自平台技术服务、功能设计对学生信息素养培育中的服务支持;（3）来自教学实施、课程目标以及评估方式对学生学习意愿持续性的精神支持。

2. 对话响应

对话响应，反映的是教师与学习者之间互动与交流以及相互响应的程度。在穆尔眼中，对话是指一种有效交流的联系手段，对话的目标是质量的提升，是深化学生对知识的理解。协作主义也强调学生在学习过程中的知识构建是学生与学生之间，学生与教师之间共同协作的结果[11]。然而，直播学习中的对话形式更加强调师生之间的交流，而彼此响应的强弱往往需要教师有意识地创设良好的问题情境，帮助学生较快吸收、消化以及建构知识。这也就要求教师在整个对话过程中要报以极大的热情和耐心，研究证明教师投入越高，对应的学习者得到的学习成就越高[12]。并且教师及时有效的评价反馈，也能促使学生保持积极的对话状态[13]。

3. 学生自治

学生自治，关注的是学生自己控制学习进程的程度。内生表现为学生的学习自主性，强调学生在时空分离中学习的主体性和主动性;外延表现为学生自我决定的水平，突出学生对学习动机的一种内外部调整[14]，具体表现为对外部动机（做某事因为它导致不同的结果）和内部动机（做某事因为它是愉快的，最具挑战性的或美学上令人愉悦的）的认同、整合和调节。研究表明，学生不同的学习动机会影响他们在课堂中的学习态度和学习行为，并最终影响他们的学习效果[15]。此外，学生自治也是“行使学习能力，克服障碍、试图完成困难任务”[16]的一种自我挑战。研究证明，学生学业挑战意识的增强，其实是对自身学习投入的强化，也是获得高成就、高回报的关键[17]。

4. 学习效果

学习效果，是学习者通过学习所获得的收益，也是衡量学习者个体投入和院校教学质量的重要指标[18]，不仅包括学习者认知上的客观收获，还应包括学习者的主观感受。从客观收获的角度，感知学习是测量学习效果的客观指标，通过严格的评价方法衡量学习来确定知识的变化，从而反映出学生自我报告的知识获取情况[19]。从主观感受的角度，满意度是最能获取学生的主观认同，并且满意度的高低，一方面反映了学生学习意愿持续性的情况，另一方面也反映了学生对内容有用水平、教师教学水平、平台服务水平三者的接受程度。

（三）研究假设

本研究基于理论和框架，以交互距离理论的三个基本要素，设计了以精神支持、服务支持、内容支持为群组的结构基础，以教师投入、师生互动、教师反馈为群组的对话响应，以主动学习、自我决定、学业挑战为群组的学生自治与以感知学习、课程满意度为群组的学习效果间的关系假设模型，如图1所示，并验证H1、H2以及H3存在显著相关关系，以及H4、H5和H6具有正向影响关系。

三、研究设计

（一）调查问卷编制

问卷共设三个部分。第一部分由基本信息组成。第二部分由三个子问卷组成：（1）子问卷一考察了结构基础维度对学生直播学习效果的影响，包括精神支持、服务支持、内容支持三个指标的内容，相关题项的设计主要参考了Walker等开发的远程教育学习环境调查（DELES）量表[20];（2）子问卷二考察了对话响应维度对学生直播学习效果的影响，采用Sun编制的中国版教师互动（QTI）调查工具[21]对问卷的内容进行了设计，包括教师投入、师生互动、教师反馈三个观测指标;（3）子问卷三考察了学生自治维度对学生直播学习效果的影响，采用Bak等人开发的自我决定水平[22]测量工具以及Clinciu编制的大学生学业适应调查工具[23]，对主动学习、自我决定、学业挑战三个观测指标进行了设计。第三部分主要是对学习效果自我评估的考察，本研究主要参考Aldhahi等人开发的网络学习环境下满意度测量工具[24]和Thomas等开发的智慧学习环境下感知学习测量工具[25]对感知学习和课程满意度两个变量进行了设计。最终问卷设计题目40项，其中基本信息3项，影响因素29项及自我效果评估8项，问卷采用李克特五点态度度量表形式，选项从5～1分别表示非常认同、认同、一般、不认同和非常不认同。

（二）问卷信效度检验

信度方面，本研究使用Cronbach α系数对问卷的信度进行检验，经计算，各维度的Cronbach α系数均大于0.7，说明问卷结构的内部一致性较好，测量结果可信且具有较强的解释力。效度方面，本研究采取两个步骤：（1）探索性因子分析（EFA）。结果显示，结构基础、对话响应、学生自治以及学习效果四个维度KMO值均大于0.8，且Bartlett’s球形檢验的结果P值均小于0.05，反映出数据间存在相关性，可进行因子分析;（2）验证性因子分析（CFA）。结果显示，各维度所囊括的各观测变量的因子负荷量处于0.7以上，平均方差萃取AVE值均大于0.6，且组合信度CR值均大于0.8，说明问卷具有较好的聚合效度。通过上述分析，问卷的观测指标与题项之间的对应结构合理，能够准确地体现学生直播学习的真实情况。

（三）问卷发放与回收

疫情期间，各高校纷纷加入直播教学的行列，教师成了“主播”，学生也体验到了直播学习的乐趣。为保证后疫情时代直播学习的可持续发展，本研究以L大学本科生为研究对象，采用问卷星平台向L大学本科生发放电子问卷，调查时间2021年4月—6月。调查问卷共收回365份，剔除11份无效问卷，最终获得354份有效问卷，有效率达97%。

四、结果分析

（一）统计与描述性分析

1. 基本信息统计

为了解学生个人信息情况，本研究使用 SPSS.23对其进行了统计分析。（1）在性别上，男女占比分别为46.61%和53.39%，男女生占比不存在差别;（2）在年级上，受试的354位学生中，大一占40.40%、大二占46.61%、大三占7.63%以及大四5.37%，年级分布上存在较大悬殊;（3）在学科上，354位受试者的学科背景几乎囊括了13个学科门类。其中，医学44.92%、理学17.51%、文学12.43%及工学7.91%占比较高。

2. 变量的描述性分析

为了解各观测变量在实际认同选值中的重要性、差异性以及整体离散性，本研究对各变量进行了描述性统计分析，具体见表1。从总和和均值来看，教师投入和内容支持是影响学生在线直播学习的主要因素，其次是服务支持、师生互动、教师反馈等，而学业挑战对学生的影响较低。从方差和标准差来看，各变量表现较为稳定，认同度存在10%左右的变化。从偏度系数来看，各变量呈现出负偏态，说明各变量的均值小于多数学生所认同的数值，但教师投入偏度系数的绝对值相對较大，说明学生较认同教师投入对自己学习效果的影响;反之，主动学习、学业挑战对自己的影响较小。从峰度系数来看，精神支持、自我决定、主动学习及学业挑战的峰度系数都小于零，属于低侠峰，说明学生在这几个方面上的认同度较弱。通过上述分析，问卷中的各维度变量数据能够反映学生对影响其学习效果的认同度，也表明各观测自变量在学生认同上存在一定的区分度。此外，学生也表现出了较高的课程满意度和知识获得感。

（二）结构方程模型分析

1. 模型的构建和拟合

为探究出直播学习效果影响因素之间的关系和作用路径，本研究运用Amos22.0软件， 基于关系假设模型（图1）构建了结构方程模型，采用最大似然法对结构模型进行了两轮拟合，得到最终修正模型，如图2所示。

（1）第一轮评估分析得到卡方值为868.211，卡方自由度为41，p<0.001，模型拟合极不适配，通过修正指标数据可知，结构基础、对话响应及学生自治三个潜在变量间修正指数 MI 值较大，当对三者建立相关联系时，卡方值分别减少293.711、353.611、304.711。基于此，对初始模型的三个潜在自变量建立相互关系。

（2）第二轮评估分析可得卡方值为157.459，卡方自由度为38，p<0.001，RMR的值为0.017，而RMSEA的值为0.094，模型拟合有所改善，但仍需调整。根据修正指标要求，在原来模型基础上分别建立e1与e6、e6与e7之间的联系，得出最终模型分析结果，且最终模型的绝对拟合指数（X2=99.691，GFI=0.951，RMR=0.014，RMSEA=0.071，AGFI=0.910）、相似拟合指数（NFI=0.974，TLI=0.974，CFI=0.983）及信息指数（AIC=159.691，CAIC=305.770）相关指标在适配标准上呈现较为理想状态，说明整体模型拟合度较强，模型状态良好。

2. 拟合模型的路径分析

基于最终模型结果（图2），分析表明：（1）结构基础维度中，三个观测变量的路径系数都比较大，其中服务支持的路径系数最大（0.871，p<0.001），能较好地反映学生直播学习过程中对直播学习服务的需要;（2）对话响应维度中，三个观测变量的路径系数都大于0.8，其中师生互动路径系数最大（0.911，p<0.001），表明师生互动能较好地体现直播学习的对话响应水平;（3）学生自治维度中，三个观测变量的路径系数同样大于0.8，除能较好地反映学生自治维度之外，也能体现出直播学习的学生需要更强的自主意识、动机意识和挑战意识;（4）学习效果维度中，感知学习和课程满意度两个观测变量的路径系数为0.931（p<0.001）、0.947（p<0.001），数据理想，能够反映出学生在直播学习过程中的主客观收获;（5）结构基础、对话响应及学生自治三个维度作为自变量与学习效果维度这一因变量的路径系数分别为0.198（p<0.05）、0.194（p<0.05）、0.925（p<0.001），表明结构基础、对话响应及学生自治对学习效果存在正向影响关系，并且对学习效果具有一定的预测作用。具体结果见表2。

3. 相关关系假设验证

基于模型拟合的过程可知，当交互距离理论中的三个维度之间相互建立联系时模型拟合度更好，这反映出三个维度之间具有数据层面上的相关性。因此，采用双变量相关分析验证交互距离理论三维度的正负相关及强弱关系发现：结构基础与对话响应的Pearson相关系数为0.774，说明两者存在强相关;同样，结构基础与学生自治（0.751）、对话响应与学生自治（0.791），也具有强相关关系;并且在显著性上，各维度间的p值均小于0.01，说明显著性正向相关。通过上述分析，反映出交互距离理论中任何一维度处于高需求，则会引发其他两个维度内容作出相应的改变。具体结果见表3。

4. 效应关系假设验证

基于拟合路径的分析可知：（1）结构基础与学习效果存在直接正向影响关系，路径系数为0.198（p<0.05）;对话响应与学习效果存在直接影响关系，路径系数为0.194（p<0.05）;学生自治与学习效果存在直接影响关系，路径系数为0.925（p<0.001）。（2）通过标准化影响效应分析可知，影响学习效果的总效应依次是：学生自治（0.925）>结构基础（0.198）>对话响应（0.194）。具体结果见表4。

五、结论与启示

（一）研究结论

基于交互距离理论，本研究设计了以结构基础、对话响应及学生自治为框架的直播学习效果影响因素的调查问卷;通过结构方程模型，本研究验证了结构基础、对话响应及学生自治三个群组对学习效果群组的影响及其路径，得出了以下结论：

（1）与直播学习效果中的感知学习和课程满意度存在相关的三个维度九个观测变量中，服务支持、教师反馈以及主动学习三个观测变量是感知学习的主要影响因素，而服务支持、教师投入以及自我决定是课程满意度的主要影响因素。服务支持作用于感知学习与课程满意度，表明平台服务的个性化、灵活性，对学习效果的影响最大，也反映出学习效果受教学环境结构灵活性的影响更为突出。并且考虑到调查对象属于“数字原住民”，他们所具有的信息素养及对直播或在线学习环境的易感知性也同样支撑着他们可以顺利地完成学习，并取得较为不错的结果。

（2）交互距離理论中三个维度具有正向强相关关系。也就是说，任何一维度处于高需求，则会引发其他两个维度内容作出相应的改变，这一点与穆尔对三者的关系定义上是一致的。在影响效果上，三者也表现出积极的直接影响关系，可对学习效果进行直接预测;在影响强度上，三者对直播学习效果的效应关系依次为学生自治>结构基础>对话响应。其中，学生自治是影响直播学习效果的关键因素，其作为行为及心理上的自我管理直接传递着主体意识、动机意识以及挑战意识对学习效果的正向效应能量。这体现了在空间分离的实时学习过程中学生的学习自主性，能反映其较高水平的心理努力，更能帮助他们全身心地投入到直播学习中。

（二）研究启示

基于分析的结果与最终模型的呈现可以得到以下启示：

1. 审视直播学习条件下结构设计的合理性

直播学习对于学生而言具有一定的挑战性，学生在适应新的学习方式和接受教师直播授课的过程中，会产生一定的不适应[26]。而这种不适应，会直接反馈到直播教学设计的合理性。因此，如何实现直播学习环境与整体结构设计的有机结合，进而提高学生的适应性是值得思考的问题。首先，教师与教育机构转变传统教学环境下的角色，充分了解学生的个体特征。在提供教学平台选择依据的过程中，需要充分把握直播教学计划所需要的结构化安排并设计的内容呈现方式以及讲授和表达方式。其次，强调以学生为中心的服务理念，以满足学生的需求为主。在提供相应服务及便利的过程中，一方面要注重对学生信息技术能力的培养，让其学会懂得利用信息化手段进行对信息的认知、选取和重构，从而完成对知识的建构[27];另一方面也要注意观察学生在学习过程中情绪的转变，有质量的直播或线上教学须规划和设计课程资源内容，应以智适应学习服务为目标，助力于学生学习兴趣的提高。综之，当直播学习环境与教学设计结构被组织或设计成逻辑紧密且便于理解和接收的内容输出时，学生会具有强烈的学习兴趣和学习意识，从而促使他们在直播学习中更加成功。

2. 关注直播学习条件下师生对话的有效性

师生对话是两人之间积极的、有目的的互动，是直播教学或学习中常见的一种交互方式。其作为教师向学生传递知识以及学生接受、重构知识的重要过程媒介，其交互的有效性直接影响到学生学习效果的改善[28]。虽然在本研究中，对话响应维度对学习效果的影响较小，但这并不代表就能消除对话过程对学生心理及行为的影响。交互距离理论指出，对话的目的不在于互动的频次，而在于互动的质量[29]。因此，如何提升直播学习条件下师生对话的质量应是教师及管理人员的首要职责。首先，完善教师培训体系，教师教学培训需要充分结合同步直播课程的教学特点，培训的内容应囊括直播课程建设、交互活动设计、直播平台操作、课程直播技巧、直播资源管理等模块。其次，师生对话须以结果为导向，优化交互功能，加强资源个性化匹配，延长其与资源的交互。此外，对话响应要强调技术支撑，融入人工智能、VR、AR等技术，提高学生的临场感;同时要加强直播学习过程中的反馈机制，让学生可以更好地反思和掌握已经所学的知识。总之，对话有效性的体现是能帮助学生在直播学习中进行知识的关联和学习路径的优化，让其实现从概念辨析到知识管理再到知识创新。

3. 重视直播学习条件下学生自治的养成性

在倡导“师道尊严”的传统教学文化中，这种“学生是教学过程中的被灌输者和客体，在教育教学活动中处于从属地位”的“他治”理念在师生的心里已形成一定的思维定式[30]。交互距离理论指出，学生与教师之间的“距离”小导致了学生学习自主性变弱，且更容易受到“他治”[31]，履行他人的意志。而直播学习空间上的分离，使学生与教师之间的这种“距离”变大。借此，树立学生自治理念应为关键。在本研究的结论中，学生自治对直播学习效果的影响是最为明显的。较之完全自治的理想化[32]，相对的自治是直播或线上学习者所应具备的素养或能力。因此，如何加强对学生自治的培养是不容忽视的问题。首先，强调学生的学习自主性，自主性在一定程度上反映了学生的主动性和积极性，并有意识地去创造主动学习的环境引导学生学习。其次，强化学生动机意识的自我调节，充分发挥学生的主观能动性，并借助大数据分析，给予其过程性评价，从而提高学生的自我决定的水平。此外，还需关注学生的自我挑战的能力，提供与课程内容相匹配的进阶学习资源。总之，学生自治是一种内在习惯，且自主意识、动机意识以及挑战意识的养成，需要外部合理的结构设计和有效的师生对话加以辅助;同时，优化三者的关系，也有助于在线教育的整体发展。

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