高职创客式工匠人才培养路径探究

秦书荣

(广东农工商职业技术学院，广东 广州 511300)

0 引言

信息通信技术的蓬勃发展激发了科技创新模式的改变。为了回答“在创新、技术、科学驱使的今天，高职大学生需要具备什么素养才能满足社会对高素质技术技能人才的需求”这一问题，我国学者提出了“聚焦发展型、复合型和创新型三个特征要素，强调技术、注重技能、关注创新、兼顾人文和综合发展的人才培养转型升级”[1]。在特色创新时期，“工匠精神”和“创客教育”两个关键词引起了以“实践性、应用性、技术性”为特征的高职教育的广泛关注。 2015—2021 年，“工匠精神”“创客教育”多次被写入政府工作报告，可见其在当下社会具有巨大的研究和实践价值[2]。

1 工匠精神培育和创客教育研究现状

近年来，工匠精神培育、创客教育虽然受到高职院校的密切关注，投入不断加大，但收效不大。其中一个重要原因在于二者各行其道，对有限的教学人力、物力、财力以及时间造成了浪费。在中国知网(CNKI)学术期刊、硕博、会议数据库中，以“工匠精神”“创客教育”“高职教育” 为关键词进行高级检索，共获得相关文献2623篇。从近5年的研究文献数量上看，“工匠精神”和“创客教育”在高职教育领域均受到持续关注，尤其是2020年，两个研究热点均达到高峰。通过上述文献研究发现，高职领域对“工匠精神”的研究主要集中在以下几个方面：①工匠精神内涵与重要性；②国外(尤其是瑞士、日本、德国、美国等)工匠精神培育的成功经验；③工匠精神培育存在的问题；④工匠精神培育的制度、原则、路径、方法；⑤工匠精神与思想政治教育理论、高职大学生发展需要以及劳动认识的关系等。高职领域对“创客教育”的研究主要集中在三方面：①创客教育内涵与价值的研究，辨析创客教育与创新创业教育、三创教育之间的关系；②深度剖析国内外创客教育成功案例获得实践经验；③创客空间建设、创客课程开发、创客教育模式构建、创客教育实施路径、教学方法策略等。上述研究已经积累了较丰富的成果，具有一定的指导意义；但从职业教育的实践层面寻求创客教育和工匠精神培育的一致性、厘清二者关系，并试图融合联通的研究还较少。事实上，创客教育和工匠精神培育在实践上均讲究“融合”之道，即依托的实践项目应蕴含一套完整产品、工程、设计等对应的全流程，需要综合运用不同领域的知识与技能完成。二者依托共同的专业实践项目展开联动培养，是跨界合作、协同创新、创客式工匠培养的必经之路。

2 创客式工匠：工匠精神与创客素养的共同价值

工匠精神是一种动态发展的职业精神，具有明显的时代特征。我国正处于制造业转型升级的新时期，工匠精神也被赋予了新的时代内涵，包括了爱岗敬业、勇于担当的职业态度，精益求精的职业精神，独具匠心的创新追求，求实专注的实践精神及协作共享的合作精神[3]。

什么是“创客(Maker)”？尽管对创客的理解多元化，但普遍认为，“创客应该是具备“创新(Innovation)、实践(Practice)、善用(Use)、创造(Create)、创业(Entrepreneurship)和分享(Share)”特征的创造者[4]。”与之对应的创客素养包括了创新、创造、创业能力、解决问题的实践能力、沟通与协作能力、善用工具与技术的能力。

工匠精神与创客素养的共同价值在“精益求精、迭代实践、乐于创新、协作分享”上高度一致，分为意识思维和专业技术技能两个层面。其中，“意识思维”层面包括创新、设计、实践、分享的意识，创新、批判、设计、联通的思维以及工匠、尝试、团队、协作的精神；“专业技术技能”层面包括专业职业能力、跨学科的多元连通知识以及创新实践能力。一直以来，创客教育与工匠精神培育被认为在时间起点上是分离的，但二者核心价值的一致性为其有效融合提供了契机。

3 校企行政层面创客式工匠人才培养路径

工匠精神与创客素养的联动培养是在政府相关政策支持下，高职院校与多元主体(企业、行业等)构成合作共同体，明确各自角色与职责，基于校企合作、产教融合、协同育人理念，聚焦共同的核心价值——“精益求精、迭代实践、乐于创新、协作分享”，共商共建合作规则、人才培养框架、实践平台及沟通协调、资源共享、利益双赢等机制。通过合作共同体的统筹协调，推进优质创客式工匠人才输出、创新成果转化、创业孵化等可持续共赢发展，如图1所示。

图1 校企行政层面创客式工匠人才联动培养路径

在校、企、行、政合作共同体中，地方政府根据国家政策出台相关文件和行动规划，做好工匠精神、创客素养培育的指南，在健全制度和落实措施方面做好顶层设计。高职院校牵头与其他多元主体共同修订人才培养的目标、规范、模式、课程、实践、方案等，明确将工匠精神、创客素养纳入职业教育全过程，具体措施有：①统一认识：多元共同体对“创客式工匠”形成统一认识，即以专业能力为基础，以工匠精神(职业态度、道德、理想)为内核，具备创客精神、行为、知识体系、学习方式的精益求精迭代实践者。②产教融合：高职院校与企业专家、行业主管部门，厘清专业范畴内的工作实践与工匠精神、创客素养之间的内在逻辑和一致性，结合产、行业特点、校本发展特色和企业岗位人才实际需求开发专业教学标准，课程体系，制定教学计划和方案。③协同育人：校、企联合创建实践平台，打造集教育者、创客导师、匠师一体化的教师团队，营造具备工匠文化、创客文化的校园环境、吸纳优秀人才传承工匠精神。④校企合作：校、企明确双主体合作关系，在人才培养规划、服务平台、课程体系、教育模式、实践载体等方面进行共建共治，共评技能、共促就业创业。

4 实践层面创客式工匠人才培养策略

工匠精神与创客素养的培育存在共性与个性两种诉求，在高职专业教育中平衡并融合二者是联动培养的关键。《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》明确指出，职业教育中实践性教学学时原则上占总学时数50%以上[5]。专业能力、工匠精神、创客素养的统一最终落实到“实践”层面，并与企业生产无缝衔接。从适应、嵌入、共生视角，将专业教育、创客教育、工匠精神培育在实践层面进行融合和模式重构需要在目标、内容、组织上找到可操作的策略。

目前，高职专业教育广泛被认可的是基于工作过程的培养模式，工匠精神培育的重要途径是现代学徒制，创客教育则以设计思维为使能方法论。三者的实践融合培养应当是以项目团队的方式展开，逐步由表及里、由浅至深、利用资源与支持、迭代实践、彼此互动、分享经验。如图2所示，校、企专家通过实践调研共同确定专业对应的职业、岗位晋升发展路线，明确岗位名称及内部之间的晋升关系，将其归纳为基础—中阶—高阶的岗位成长序列。依据序列，按照某一具体岗位对应的典型工作流程的难易程度设计多个递进、包容的实训项目群组。实训项目群组之间的另一条逻辑线是学习者通过轮岗训练在校企共建的拟真或真实工作场景中扮演不同角色完成个人或团队任务，涉及到的角色转变按照“边缘参与”“逐步升级”为“合法参与”、“主要参与”以至独当一面的项目核心成员。角色每向前一步的推进，对专业能力、工匠精神、创客素养的诉求也逐步叠加，从而形成“意识—能力—成果—价值”的培育全过程。

图2 实践层面创客式工匠人才培养策略

基础岗位对应简单的职业技能、工作流程以及跨学科、创新创业、工匠精神的关联知识类内容；中阶岗位更多侧重方法和过程方面的内容，包括进阶的专业技能、工作过程、创新、创造、创业的方法与流程，工匠精神在此阶段也从头脑认知过渡为精益求精的迭代实践训练；高阶岗位更多聚焦创客素养和工匠精神的历练，对应的工作情景、职业技能、工作过程也更加复杂。与基础岗位相比，中、高阶岗位更依赖学习共同体的合作和跨界互动。中阶岗位的合作更多指向相同学科背景的教师、企业专家、辅助者彼此间在项目实践过程中的沟通、交流与分享；高阶岗位中的协作则更加指向不同学科背景的共同体成员之间的观念、知识、文化的互动。因此，对工匠精神培养而言，学习共同体内部的合作更为重要，而创客教育则在内外协作的基础上更看重跨界互动。

项目群组内部至少设计4个难易程度一致的平行项目，分别对应典型工作过程学习的“原型定向—操作模仿—整合熟练—内化迁移”4阶段。每个岗位通过至少4次的实践训练和内部多次的迭代实训，使学习者首先从“边缘参与”角色了解典型工作过程的结构，包括构成要素、操作执行顺序、操作执行要求，在头脑中建立起有关操作的主观表征以及定向映像；然后角色往前走一步转变成合法的参与者，依据头脑中建立起来的工作过程和活动序列，以外显的操作方式付诸执行并完成部分项目任务；之后构建“充分参与”的核心角色，经过迭代实践，学习者将工作过程与个体原有认知框架整合并将原型操作熟练化；最后，工作过程实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式，形成价值层面的升华。

5 联动培养的实践与成效——以产品艺术设计专业为例

基于上述联动培养路径和策略，广东农工商职业技术学院产品艺术设计专业历经6年实践探索，初步完成了跳跃式的专业发展。一路从2015年校级特色专业，2016年重点发展专业晋级为2019年广东省二类品牌专业、现代学徒制试点，并于2020年申报加入数字媒体应用技术省级高水平专业群。从第三方评价机构(麦可思数据有限公司)的回馈资料看，近5年毕业生就业跟踪和满意度也逐年提升，标志性成果包括，省二类品牌专业1个，省教学成果一等奖1项、二等奖1项，国家教学竞赛奖2项，省级教学竞赛奖6项，学生技能竞赛国家级获奖12项、省级30项。

“产品艺术设计专业”隶属设计学，具有明显的交叉学科属性和艺术学特征[6]。面向产品设计行业，对标国务院、教育部颁布的相关要求以及“1+X”证书——数字创意建模职业技能等级认证(工业设计方向)培训任务，依据广东地区工业设计、制造业发展态势下的企业岗位需求，将工匠精神、创客素养的培育融入到专业技能教育的全过程。校、企共建教师团队基于Ulrich 与 Eppinger的产品开发过程(规划、概念开发、系统级设计、详细设计、测试与提炼、生产启动)[7]，从产品设计与开发的角度提出了适用于产品艺术设计专业掌握的产品开发工作过程及对应的知识结构。校、企、行三主体专家共同确定了对应的岗位发展路径，包括2个岗位群的25个岗位，按照主次和晋升关系，归纳为基础—中阶—高阶的序列，如表1所示。其中，基础岗位关注职业、专业的基础知识和技能的培养；中、高阶岗位关注过程与方法，情感、态度和价值观的培养，包括问题解决能力、工程设计能力、交流协作能力、反思创新能力、自我效能感、项目完成的认同感以及职业生涯的发展等。

表1 产品艺术设计专业匹配的岗位群

上述岗位对应的知识和能力结构主要包括：①以创客精神、工匠精神为内核，以用户为中心，以设计美学、实用功能为导向的艺术与科学相结合的创意设计思维与迭代实践能力；②以产品造型、结构、色彩、肌理、材料、工艺等为内容载体的产品设计与制作的专业能力；③跨文化、跨领域知识融会贯通的综合认知与应用能力、语言沟通与表达能力、洞察技术与发展趋势、协同互动的能力、善用工具的能力；④关注市场与服务的就业创业能力，能够从事产品前期策划与研究、产品设计、产品制作、产品运营及设计营销的工作。

在明确了岗位群组和知识能力结构的前提下，遵循校企行政层面创客式工匠人才联动培养路径，修订和完善了产品艺术设计专业人才培养规划。经过5年的实践证明，培养路径满足高职学生技能成长与职业发展需要，形成学校和企业统筹融合、良性互动的共同发展格局。

标志性实践行为有：①2015年，以校企合作、协同育人、产教融合为导向，与森之物工艺品有限公司等多个校企合作单位，依托校内外实训基地、省级公共实训中心、企业工作室、何松才大师工作室，进行了双主体协同育人。②2016年，逐步构建了融合教育者、创客、匠师三重身份的校、企教学团队，包括学科带头人1人、高级职称双师教师7人，企业高级工艺美术师4人，创客导师3人。他们在培育过程中承担了领先一步的学习者、学习过程的促进者、技术的指导者、资源和建议的提供者、学习空间保卫者的角色[8]。③2015年至今，校、企共同建设12实训基地、共同制定了实践项目37个、共促创业累计人数20人。

此外，学习者在校企共建的拟真工作环境下，以职业发展路线为脉络，完成难度渐进的实训项目，实现课程内部子项目之间以及课程之间的过渡，促进学习者头脑中知识构建的连续性，解决传统学习中知识碎片化的问题。如图3所示，三学年的实践并不是独立的，它们之间通过产品设计综合表达类课程、创新创业类课程、工匠精神培育类课程、创客课程等将产品造型艺术设计与工程设计融为一体，有效地联通所涉及的艺术，设计、工学、理学、管理学等多领域知识。从实践结果上看，依托实践层面的创客式工匠培养策略修订的目标、教学活动、课程体系、评价模式等能够在专业教育的同时很好地进行工匠精神与创客素养的培育，满足了当代高职大学生技能成长与职业发展的需要，部分同学通过实践锻炼，在校期间完成了创新创业项目孵化，毕业后成功创业。

图3 产品艺术设计专业创客式工匠人才培养规划

6 结语

在“大众创业、万众创新”的社会背景下，高职院校拥有多元化的参与者群体，高职大学生更有潜力成为创客式工匠。工匠精神和创客素养的培育是一项长期坚持的工作，需要校、企、行、政及全社会的共同参与。工匠精神与创客素养在实践层面由相对分离转变为融合，可以更好地发挥高职院校在技术技能人才配置、产业新技术创新积累和促进高质量就业方面的职责功能。上述联动培养路径和策略已经初步揭示了专业教育、工匠精神培育、创客教育联动培养的可行性和有效性，为高职领域相关研究提供了一定的参考价值。后续将在社会发展趋势的引领下不断创新，探寻更为适用和具体的发展机制和方法。通过挖掘工匠精神和创客素养培育的核心问题，培养专业知识、能力结构完善，职业精神高尚，职业人格健全，职业理想卓越的创客式工匠人才，实现高职大学生的全面发展。