浅谈幼儿学习方式的多样性

翟素香

（靖西市第三幼儿园 广西·百色 533800）

1 自主探究

1.1 每一位孩子都具有探究欲望

孩子们有着与科学一样的好奇心和探究欲望，这是与生俱来的，也可以说是我们从祖先那里承袭来的。小孩子个个都是天生的科学家，他们好奇，好探索，他们生机勃勃，精力充沛，不知疲倦地探索周围的世界，正因为有强烈的好奇心和探究欲望，每个孩子都有一双敏锐的眼睛，没有什么东西能逃出孩子的注意之外。尤其是越不知道或越被禁止触摸的东西，孩子们就越想探个究竟或试试自己的想法。听完了有趣的故事，为了知道谁在录音机里说话，他们会设法打开；煮开水时，手碰到锅盖会烫手，越是这么告诫，他们却在你不在场的时候，会触摸，随后会喊叫，但内心并不后悔……这样的好奇心和探究热情决不亚于科学家。

只要留心，我们还会发现，孩子们最初关心的问题都和自然环境有关。天为什么是蓝的？小草为什么是绿的？天为什么会下雨？太阳为什么是红色的？鸟儿为什么在天上飞？牛儿为什么吃草？而狗不吃草？鱼离开水就要死？……孩子们所关心的这些现象和问题，恰恰是最基本的科学问题。可以说，科学家们在以专业的方式从事着孩子们自然而然在做的事，寻找着孩子们最关心的问题的答案。

1.2 帮助孩子确定有探究价值的学习内容

由上点所述，可以看出孩子的探究欲望是很浓厚的，作为教师应该为他们提供能够激发他们探究欲望的学习内容，可以从以下几点考虑。

（1）内容的生活化。学习内容生活化是引发幼儿主动学习和探究的重要前提与条件。贴近幼儿生活的教育内容不仅为幼儿获得能真正理解和内化的科学知识，经验提供了前提和可能，而且，只有幼儿真正体验到学习内容对自己及与自己相关的人的意义，是自己当前想要知道的东西和解决的问题，他才能积极主动地去学习和探究。如滚动风车玩具等内容。

（2）有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系。探究事物的本质和规律是科学研究的根本目的，尽管幼儿受其认识方式和特点的限制还不可能真正理解和把握那些高度抽象的原理、规律，但我们也应看到，第一，认识是一个渐进的过程，对某些“真理”（如沉浮原理、物体的运动规律等）幼儿或许不能一下子理解到位，但可以逐渐接近它；第二，某些事物的本质属性和规律性联系是存在着一些可感知的外部特征的。如“生物适应性”这一基本生物学规律，虽然深奥，但却可以通过动物的外部特征（有无尖齿利爪，有无翅膀等）、生活习性（肉食还是素食、凶猛还是温顺、游飞爬还是跑等）和生存环境（水里还是陆地、沙漠还是草原）之前的依存关系形象地反映出来，是幼儿能够认识和理解的，因此可以作为他们研究的题目。再如“滚动”这一常见物体运动方式，由于其主要变量（方向、速度等）对运动物的形状、界面的光滑度、坡度等的依从性可以被直接感知，也可以引导幼儿通过研究发现因而现这种依从性。

（3）有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法。基本的研究方法和观察、比较、测量实验，甚至调查，都应该成为幼儿学习的内容，方法即是一种“知识”，一种“做”的知识，也是一种能力，事实上，幼儿在生活中已经开始接触和运用方法，且不说观察、比较、测量法，就是实验和调查，儿童也不时在使用。幼儿在游戏时尤其是确定共同游戏的主题时，经常询问同伴想玩什么？怎么玩？这其实也是一种“社会调查”。如果一个题目能够让幼儿学习正用某种方法解决问题，那么在一定程度上说，这个题目就是价值的

2 动手操作

心理学研究一再证明，幼儿的年龄特点就决定了他们对事物的认识是感性的，具体形象，思维常常需要动作的帮助，他们对物质世界的认识还必须以具体的事物和材料为中介和桥梁，在很大程度上借助于对物体的直接操作。例如，面对一堆砂子，孩子可能会想“如果我一脚踩下去会发生什么事？砂子是否会钻进我的鞋子？”紧接，他便一脚踩上去，以证实他的想法。

由于经验水平和思维特点所限，幼儿探究解决问题的过程和方法具有很大的试误性。他们对事物特点的认识和对事物间关系的发现，需要尝试多次或不断排除无关因素，才能接近答案。一个3岁半的幼儿在第一接触橡皮泥时用它用糖球，他把橡皮泥一小块一小块地揪下来，再用几块橡皮泥合在一起做糖球。老师发现了每揪下一块橡皮泥都在脸上蹭一下，就好奇地问：“你这样做（往脸上蹭的动作）是什么意思呢？”幼儿认真地说：“我试试橡皮泥粘不粘。”幼儿一直一丝不苟地试着，偶尔有一次忘了往脸上蹭，还马上拿回来再补试一次，……三十几次后，他不试了，终于相信了橡皮泥的粘性。

当前，许多教师认为，幼儿活动、操作了就是主动学习和探索了，这是一种认识上的偏差。事实上，真正的主动学习和探索必须具备两个基本条件：一是幼儿与物的相互作用，也就是孩子的活动和操作；二是幼儿原有经验与新发现的相互作用。也就是说，幼儿的操作是在验证自己的想法，而不是老师的想法或老师告诉他的答案。当让幼儿配紫色时，老师告诉幼儿红色加蓝色可以配成紫色，然后再让幼儿动手操作，这样的教育引导是在让孩子们通过操作，验证老师的想法或老师告诉的答案。这不是真正意义上的探索，真正的引导幼儿主动探索，应该是先让幼儿调动原有经验，充分猜想什么颜色和什么颜色合起来会变成紫色。孩子猜想的结果可能不止一种：他们可能认为是黑色加蓝色；也可能认为每种颜色都要加点；也可能认为黑色加点水，再加点……孩子充分猜想和预测后，急切地想知道自己的猜想是否正确，这时，老师要鼓励每一个幼儿按自己的想法去操作。操作的结果将强化（如果结果与预想的不一致）或调整（如果结果与预想的不一致）其原有认识。这样的过程才是真正的主动学习和探索过程才是幼儿认识的主动建构过程。

幼儿研究的广度和深度往往受研究材料的制约，材料是实现教育的目的重要手段。因此，老师为了使孩子有更多机会动手操作，需要精心考虑材料，笔者认为，在材料的提供上当前特别注意尽量少提供过于现成的材料，因为它可能会降低学习的价值。例如，理论上大家认识到角色扮演游戏是极有利于幼儿社会学习的活动形式，为了孩子们扮演得逼真、生动，有些幼儿园不惜花费资金买来了各种设备，一些教师也不惜加班加点制作出各种各样可以以假乱真的道具。然而，角色游戏的相当一部分教育价值恰恰体现在以物代物的象征功能上，以及孩子研究、协商、合作、利用各种原始材料（如纸盒、橡皮泥、旧围巾等），为自己的活动布置场景，制作道具的过程中的。再如，在小班幼儿安排“汽车”活动时，教师们习惯的做法是为每一组儿童准备十分恰当的“配件”，一对“前车灯”，一对“后车灯”，四个大一样的“车轮”……孩子们只要把它们贴到合适的位置上，任务就圆满完成了。但如果一位老师准备的材料不那么“恰当”，车灯、车轮大小、颜色、质地都有两三种选择。那么，任务或许不能迅速而圆满地完成，但儿童研究、协商的机会以及由此引起的学习，不是更多了吗？

3 合作交流

提起合作，我们许多人马上就会想到这是社会领域的目标，主要应用在社会领域完成。其实不然，只要教师有心，科学活动以及其他各个领域的活动同样也能为幼儿提供大量的合作机会，培养他们合作的意识和能力。

合作是个体之间为一个共同的目的而进行的协调行动，那么，共同的目的自然就是合作研究的必要条件。对于幼儿来说，这种共同的目的有时可以自发产生（如在一些合作游戏中），有时则需要外在因素诱发。这种外在诱因简单地说就是需要两个或两个以上的儿童共同完成的任务。

我们都知道，一项需要分工，需要大家分担责任的任务是引起合作行为的最基本的条件。比如在小班的美工活动“制作汽车”中，老师只为每组幼儿提供一个可做车厢的大纸盒，那么，孩子们就必须分别参加一部分工作，承担一部分责任，如贴一个圆形做车轮，装饰一下车身等。这个任务的完成可以说是分工合作的结果，孩子们也能体验到合作的方便与快捷。然而，这样的合作是最初级的，虽然有分工，但各人的工作基本都是独立完成的，几乎不需要任何交流、讨论、争论、帮助和支持，因此对于幼儿的合作意识，合作精神与合格能力的培养来说意义并不大。

对于幼儿，不可能要求他们非常自觉地去合作，也不可能要求他们进行逻辑严密的讨论和分工复杂的协作。但适当增加一些任务的难度，让完成任务的过程多出现一些问题，还是能迫使孩子们为了解决问题而去协商、配合、互助，在合作研究中学习合作。例如，我在小班制作汽车的活动中，一改过去教师提供准备得十分恰当的“配件”的做法，而故意提供了大小，颜色不同的“车灯”、“车轮”，长短不同的“保险杠”，功能、用法不同的粘贴工具，使简单的问题复杂化，增加了问题的难度，使得制作过程中研究的因素增多，同时也使合作成为一种需要，一种必然。在组织“沉浮逆转”实验中，不经意提供的一张容易浸湿的纸引发了幼儿自觉的分工协作行为。由此我们了解到问题性是引起较深层次的合作行为重要条件。

问题往往具有歧义性，会引起认识上的冲突和不同的看法，也会产生不同的解决问题的方法，客观上创造出相应交流、分享经验、讨论或检验机会，久而使所有的参与者得以在合作研究的过程中学习。

由此可见，让幼儿在合作研究学习，重要的是为他们创造和提供相应的机会。