当前如何有效落实“多读书”：视域澄清与实践推进

文∣温小军

当前，“多读书”再次受到人们的重视。《义务教育语文课程标准(2011年版)》提出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”《高中语文课程标准(2017年版)》把“整本书阅读”列入必修，并置于18个学习任务群之首，同时渗透至选修、选择性必修以及其他一些学习任务群之中。同样，作为《义务教育语文课程标准(2011年版)》召集人和部编本语文教材主编的温儒敏教授也在多篇文章和多个不同场合中倡导“多读书”：要以读书为要，“应当把阅读放在首位”，读书是“语文教学的‘牛鼻子’”。[1]特别值得一提的是，2020年4月，教育部基础教育课程教材发展中心还专门发布了《中小学生阅读指导目录(2020年版)》，针对小学、初中和高中分别提出了具体的阅读指导。这些要求都表明：“多读书”在当前再度受到关注。众所周知，“多读书”的主张在我国由来已久，至少在现代语文教育史上，时不时被人们提出。“多读书”的作用似乎也得到大家的认可，正如吕叔湘先生所说：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”[2]然而，问题却在于，为什么这一看似很有价值、很有必要的主张长期以来却一直主要停留于口头上的“呐喊”，而在实践中却总是“彷徨”以致难以真正落实(如已被较好落实，至少当前就没有必要再度兴起)？这是一个非常值得思考的问题。这与人们认识与实践“多读书”这一主张的视域有关。长期以来，人们思考、实践这一问题的视域基本上都是在阅读教学之内就阅读而阅读，正如当前，一些研究者也主要只是提出了激发阅读兴趣、扩大阅读量、教给学生不同阅读方法、倡导不同阅读方式、重视课外阅读并纳入教学计划、对读书状况进行评价等相关建议。[3]这当然是合理的，也有一定必要性，但却可能更多的只是在表达个人的一些主观愿望或理想，与真实的语文教学情境之间尚存在着一些差距。进一步考察我国的语文教学，不难发现其面临着一个明显的实际，那就是阅读课基本等同于整个语文课。如果立足于这一实际，便不难发现，仅在阅读教学视域之下认识、实践“多读书”，便会因视域的误识而带来“多读书”认识与实践的困境，进而导致其主要停留在口头与观念之中。

一、视域澄清：阅读课基本等同于语文课

为了更好地认识与实践“多读书”，首先有必要对阅读课基本等同于语文课这一现实视域进行必要的澄清与揭示。

至少在我国，语文教学有一个独特的现象，那就是阅读课基本上等同于整个语文课。有研究者指出：“人们一提到语文课，往往想得较多的是阅读教学。在有关语文教学研究的论文中，‘语文课的教学过程’往往是‘阅读教学过程’的同义语；‘语文教学方法’常常是‘阅读教学方法’的代名词。以‘语文教学改革’这一涵盖极广的概念来取代‘阅读教学改革’这一局部，也是常有的现象。”[4]同样，有研究者对这一现象的具体表现做了一定的揭示：“第一，教材是以课文为主体编写的，阅读课文构成了教材的基本框架。第二，课堂教学以课文讲读为逻辑顺序展开，文本理解构成教学的主线，识字、听、说、写等教学基本附属于阅读的框架体系。第三，阅读课时数一般要占语文总课时数的四分之三以上。”[5]

具体地说，这一现象体现在教材上，许多阅读选文的练习设计实际上承担着阅读、写作、口语交际等众多的任务。不妨以部编本语文教材七年级(上)第一单元的《济南的冬天》一文的练习设计为例具体说明：

一、作者所写的济南的冬天有着怎样的特点？他是通过哪些景物呈现这一特点的？尝试用自己的语言，向你的同学描述这些景物。

二、冬天的济南在作者的眼中是个“理想的境界”，他为什么会有这样的感受？跟同学做一些探索。

三、品味下列语句，体会句中拟人手法的表达效果。

(略)

四、根据你的理解，标出课文第3段的重音和停顿，并尝试朗读这一段。

五、借鉴课文的某些写法，就你家乡冬天的风景写一个片段。注意抓住特点来写，不少于200字。

客观而言，就《济南的冬天》一文的练习设计来说，因部编本教材本身对阅读的重视以及“‘专治’不读书”之初衷，较之以往的人教版教材，其练习设计更为自觉地凸显了阅读的本体性地位与目标，如练习“四”的设计。然而，即便如此，其主动承担写作教学任务的倾向仍较为明显，如练习“五”和“三”，而练习“一”又似在承担口语交际的任务。

阅读课基本上等同于语文课这一现象同样体现在具体的课堂教学之中。不难发现，在进行阅读教学时，当发现某篇课文的某一精彩之处时，许多教师总是习惯性地强调，在以后的写作中也不妨借鉴一下，而识字写字教学基本上都是采用“随文进行”的方式实施。同样，也不难发现，在阅读课中，不少教师布置的课外作业却是一个写作小练笔，或者服务于语文课程其他学习领域。诸如此类的现象，共同揭示了阅读课基本等同于语文课这一现实。

阅读课基本等同于语文课的现象并不发生于当前，在古代语文教育中便可觅其踪迹。在张志公先生看来，古代语文教育的重点为“字+文章”。其中识字所依据的主要教材如《三字经》《百家姓》《千字文》等，往往采用整齐押韵的方式，通过对一些对仗较为工整语句的朗读、吟诵与背诵来识字，集识字与阅读为一体。而写作教学，主要是在读写结合思想的指导下，采用以读促写，甚至模仿的方式进行，往往将一些优秀的诗文作为写作模仿的对象。先秦在阅读“六经”和诸子散文、《左传》《国语》等历史散文的基础上进行写作模仿。隋唐五代的诗歌写作，大多以前代或当代的诗集作为摹本，如《玉台新咏》《百家诗》等。散文写作，韩愈主张以先秦诸子散文和两汉散文作为写作摹本。清代则选取一些明清时代优秀的八股文名篇作为写作模仿对象，如方苞的《钦定四书》。所以从这一角度来说，古代语文教育，虽然“写”是终点，但“读”却是关键，“读”是古代语文教育的主要表现形态。当然，到了现代，随着实用主义、工具主义教育思想的传入，白话文运动的兴起，以及阅读文本向大众化、生活化拓展等，阅读的本体性地位与目标不断得以强化，阅读课基本等同于语文课之倾向则更得以直接显现。

阅读课基本等同于语文课的现象有其深刻的文化与历史根源。从文化上来看，这源于传统文化本身的整体性思维特征，即注重整体、灵感和体悟，而不太善于定义、分析和推理。它属于一种非概念性和非理性思维，有学者也将其表征为“象思维”。“‘象思维’是对中国传统思维方式基本内涵和特征的概括。这种思维方式是由中国思想文化最高理念的性质，即非实体性所决定的。与西方由其实体性最高理念所决定的理性的逻辑的概念思维方式不同，‘象思维’不像西方那样是主客二元、对象化、现成的思维模式，而是整体直观、非对象性、非现成的。”[6]同时，也源于我国古代科学精神不发达或不够受重视(或者说重科学技术但不重科学精神)，从而不习惯科学理性的分析。这一切，导致我国古代教育主要是一种人文教育，课程设置采用一种综合的方式，将文、史、哲等整合为一体；教育目的“以德为纲”、以伦理为本位，用“圣人”之言去“教化”、培养“贤士”“君子”乃至“圣人”；教材使用传统经典或“文选型”教材；教育过程重体会、体验、体味、体悟、体认。在科举应试的影响下，尤其是八股取士以后，“代圣人立言”，在阅读中模仿便成为一种主要的学习方式。

所以说，“多读书”这一主张是我国长期以来基于传统文化、历史、教育等各个方面因素综合作用的结果，它并不是无中生有的，而是承载着丰富的历史积淀与文化基因。从这一点来看，简单地否定或取代“多读书”可能不太现实，甚至失之武断。

二、重点透析：阅读与写作的关系重释

为进一步深入理解阅读课基本等同于语文课这一现象本身所蕴含的某些合理性，还可对语文课程的不同领域，尤其是阅读与写作这两个最主要领域之间的关系进行重点辨析。

总体来说，对于阅读与写作之间的关系，语文界大都认为，二者之间关系紧密但也有差别，叶圣陶先生便持这一观点。另一方面，叶老提出应把阅读与写作紧密结合起来。“我们一方面要让学生善于说，一方面要使他善于听。读和写呢？读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”[7]另一方面，叶圣陶先生又认为阅读与写作是两回事。“善于写作固然是咱们学习语文的目的，可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗？善于阅读不也是学习语文的目的吗？小学中学都有语文课程。语文课程教学生阅读课本，通过阅读课本培养他们的阅读能力，也就是理解能力，目的在达到能够独立阅读跟他们的程度相适应的书籍报刊。语文课程教学生练习作文，通过练习作文培养他们的写作能力，也就是表达能力，目的在达到能够自由写作工作中生活中需用的文章。阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。说两回事，是从各有各的目的来的。”[8]因此，阅读与写作应该“对等”“并重”，而不可相互取代。既然如此，那么，到底如何认识和把握阅读与写作之间的关系呢？二者到底应该分化还是整合呢？

如果不是仅从某一角度或层面，而是从不同的角度和层面来理解阅读与写作的关系，可能会认识得更为清晰与全面。限于篇幅与本文的研究旨趣，此处仅从认识与实践的角度和层面来加以分析。

首先，从认识的层面来看，阅读与写作的确是有区别的，两者在知识要求、心理结构、形成过程上均有一定的差异。叶圣陶先生所说的“阅读为吸收”“写作为倾吐”，同样直观地概括了二者之间的差异。所以，需要针对二者之间的差异，在课程设计方面分别围绕阅读与写作进行单独的甚至是专门的课程建设，以丰富阅读与写作课程理论。不管是出于师生教学的时间和精力，还是出于课堂教学效率的考虑，都需要分别基于阅读、写作，从教学目标(重点)、内容与方法方面予以推进与落实。

其次，从实践这一层面来看，阅读与写作在实践中(尤其是在实践的结果上)关系非常紧密，且相互影响。正因为如此，我国古人就总结出许多经验，诸如“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“读书破万卷，下笔如有神”“劳于读书，逸于作文”等。有研究者围绕读写结合进行了相关的实验探索，且取得了显著的成绩，如广东的丁有宽老师。还有研究者通过实证研究证明了阅读对写作的作用。有研究者针对小学低年级的阅读与写作提出：“学生的阅读情况与语文写作能力之间存在一定的相关性……阅读行为的确会影响到写话成绩。”[9]也有研究者针对八年级学生的阅读与写作提出：阅读兴趣、阅读策略、阅读习惯、阅读品味等对写作能力均有一定的影响。[10]所以说，实践中很难将阅读与写作完全分开，尤其在实践的结果上，很难区分某一学习结果到底只是属于阅读能力，还是只属于写作能力。从这一角度来说，阅读与写作之间的区别是相对的，整合却是绝对的。

鉴于阅读与写作之间在认识上的差异，出于认识、课程建设、教学设计等需要，可对阅读与写作做出某些必要区分，但在实践中，尤其是在实践结果上，鉴于二者之间的联系以及相互影响，阅读课基本等同于语文课这一现象便并不仅仅如当前人们所理解的那样，只是一种阅读活动，而可以通过一些教学行为，利用阅读与写作之间的联系，进一步转化并落实到写作以及口语交际等活动中。其关键在于应先明确到底“为什么读”，即读的目的是什么，并以此为前提再进一步统摄“读什么”和“如何读”。然而，这恰恰是当前语文教学所欠缺的，正如有研究者所指出的那样：当前阅读教学只知道抓“读”，以阅读为本位，但却误入“为读而读”，不知“为什么而读”，以致“读什么”“怎么读”完全迷失。不思考“为什么读”，只知道阅读很重要，在“读什么”“怎么读”上便产生了一系列问题。[11]

三、实践推进：“多读书”的当前落实路径

关于“为什么读”，叶圣陶先生曾指出，阅读主要有三个任务。“讲读负担着三重任务。讲读一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。”[12]借鉴叶圣陶先生的这一观点，立足于以上所述的阅读课基本等同于语文课之现实，再结合一些典型的教学案例，现将“多读书”的实践推进路径初步确定为以下三点。

第一，致力于阅读方法的读，即主要致力于让学生学会阅读，旨在让学生掌握一定的阅读方法，最终学会阅读，不待教师教而自能读书。这一路径须将阅读方法作为显然的目标与内容，遵循从认识到实践的基本路线，先让学生理解阅读方法，再让他们对方法加以运用，最后掌握阅读方法。当前，语文界在叶老精读与略读观点的基础上，提出教读与自读相结合的思路，即在教读课中教给学生一定方法，再在自读课中运用这一方法，较好地体现了这一路径。基于阅读方法的读，潘凤湘老师与钱梦龙老师很早就做出了较好的探索，这在潘凤湘老师关于《〈梦溪笔谈〉二则》的课例中有所体现。[13]

1.导入：教师先给学生明确此节课的教学目标是帮助学生掌握一种读书方法，即概括课文大意的方法。

2.请一名学生说出《采草药》第一大层的段落大意。

3.明确概括课文大意的方法是首先要确定基本概念，同时举例解释什么是基本概念。

4.引导学生掌握“进一步概括”(即从层到节到段)这种概括课文大意的方法。

5.要求学生实践以上方法：概括出《采草药》和《雁荡山》二文的课文大意，并写出内容提纲。同时检测结果。

6.引导学生明确归纳课文意义的方法：求因归纳法。

第二，致力于言语表达的读，即主要致力于让学生学会写作、学会口语交际等，体现为以写法、口语交际方法为目标的阅读。先通过阅读领会某种(某些)写法或口语交际方法，再通过相应的写作与口语交际实践学会运用这种(某些)方法。以写作为例，实践这一路径，可将选文中的遣词造句、布局谋篇等言语形式作为显性目标与内容，并在阅读过程中尽快地摆脱对言语内容的过度留恋，而进入到言语形式之中，将言语形式作为直接的借鉴、模仿和运用的学习对象。关于此，有研究者也提出了“指向写作的阅读课”的主张，认为指向内容的阅读课，重点大多在体现思想感情的段落上；而指向写作的阅读课，重点大多在体现写作奥秘的段落上。[14]以下围绕《故宫博物院》一文所设计的教学进程同样体现了这一路径。在导入阶段，从上课的周边环境入手，引导学生说出上课教室之“大”这一特征以及观察角度的不同等，使学生初步感受《故宫博物院》一文的写法。在第二阶段，教师带领学生深入分析文本，努力引导学生从“抓特征、顺序清晰、方位词恰当、突出重点、明确立足点、分类型说明”等一系列内容去学习该文，引导学生通过深入文本，掌握《故宫博物院》一文的典型写法。第三阶段，引导学生运用上一阶段所学到的方法介绍自己的学校，实践运用《故宫博物院》一文的写法。这样，整个课堂便围绕“掌握写法”这一核心目标，形成了“新课导入，感受写法”“深入文本，掌握写法”“课堂练笔，运用写法”这样三步进程，从而体现出从“写法”角度落实“多读书”的路径。

第三，致力于文化体验的读，即叶圣陶先生所说的为“传播固有的和现代的文化”而读。这一路径主要为积极利用语文教材中一些选文的丰富文化内涵，以及语文课程在传承文化方面的独特优势，达到借助语文课程传承中华优秀传统文化的目的。这里还可进一步区分为两类。一类为经典类选文，尤其是教读课中的经典类选文，即王荣生教授所称的“定篇”“世界和民族文化、文学的经典作品”[15]，对这类选文要求“‘彻底、清晰、明确地领会’作品”[16]。这一路径应努力挖掘出选文的文化内涵，而不是局限于一般性的理解，更不是停留在所谓的浅阅读和通识性理解之中。还有一类为课外阅读范畴中的文本，对于这类文本，要让学生通过阅读实现精神的愉悦、情感的陶冶等，即为精神享受而读，正如当前有研究者所主张的“自由阅读”“读闲书”等。鉴于当前学生的阅读现状，需要将这类阅读活动纳入教学计划，且与课内相结合。同时，鉴于大众文化、娱乐文化、消费文化等的某些不利影响，需要努力克服学生阅读的肤浅性、娱乐性、碎片化等弊端，应注意提高和增加学生的阅读品位和阅读量。

综上所述，本文针对当前“多读书”这一主张，立足于阅读课基本等同于语文课这一独特现象，阐释了应从整个语文课程的视域而不仅仅是阅读教学的角度来有效推进“多读书”，并在对阅读与写作关系重新把握的基础上，从阅读方法、言语表达、文化体验三个方面提出了不同的实践推进路径。需要特别说明的是，本文对“多读书”的相关探索，更多的只是就当前语文课程与教学的实际而进行的一些务实之举，并不意味着阅读课等同于语文课这一现象就是完全合理的或不需要改进，同样也不意味着我国语文课程建设在现代化进程中的任务已经完成。事实上，我国语文课程的现代化可能还有很长一段路要走。只是这属于另外一个层面的问题，本文暂未涉及。