谈语文文本解读的三个层次

文∣杨帆

文本解读立足于作者、编者、文本、读者等不同角度能够读出不同意涵，这已经成为共识。但是，这些复杂的意涵成为教学内容时到底该如何选择，如何处理其主次甚至正误关系等，一直是教学研究和实践中的难点。最近读到熊芳芳老师的《促织》教学实录，她以该文为例，提出文本解读教学可以分为三个层面，首先是理解性阅读，其次是创造性阅读，最后是评价性阅读。熊老师的“三步阅读”一下子澄清了很多教师阅读教学解读步骤的长期困惑，教给了教师解读教学的一条可行路径。针对《促织》这一文本如此解读自然没有问题，但对于众多不同的文本，在遵循三步解读过程中，还有一些更复杂的问题需要关注。

一、理解性阅读

所谓理解性阅读，就是通过阅读文本，扣住文本中的主要词句，品味、揣摩、领悟文本中作者要表达的主要思想、情感或者意图，这是文本阅读教学要做的最基础性工作。

比如《促织》这篇课文，熊芳芳老师带领学生梳理重要字词，理解重点语句，在理解的过程中，巧妙地总结出文本中作者想要表达的主旨。当有学生分析“一对成名夫妻本来对儿子失手扑死蟋蟀悲愤万分，谁知儿子竟然因惊吓投井而亡，于是夫妻二人陷入‘更大的悲哀’”，这时熊老师引导学生思考：对成名夫妻而言，失去了儿子，这是“更大的悲哀”，那么是不是“最大的悲哀”？对于全文来说，“最大的悲哀”是什么？这样顺水推舟、自然而然地把学生的思维引向更深处。学生稍作思考，追根溯源，便总结出：全文“最大的悲哀”是“这个社会的不公平，需要用人的生命为代价来换取自己的地位。”“社会体制的不公平，需要丧失生命，甚至丧失人性、扭曲灵魂来获得生存的机会以及发达的机会。”熊老师不露声色地把较深主旨的探究融合在重点字词、句子的理解和翻译之中，扣住契机，顺手生成，巧妙拓展，具有很高的教学艺术，令人叹服。

这里想要补充的是，有时候，对文本的理解性解读不一定就符合作者的思想、情感或意图，这就需要教师格外关注了。比如《渔父》的教学，很多教师在教学过程中，都要引导学生讨论屈原、渔父各是个什么样的人，其性格特征如何；然后让学生思考：对于屈原和渔父，你更喜欢或者更欣赏谁？据我了解，绝大多数学生喜欢的是渔父，他们认为渔父是一个乐观洒脱、高蹈超脱的人，这种人在任何时候都能适应社会，与周围环境相处融洽，这不正是每个人努力追求的理想生活境界吗？但这是不是文本中作者要表达的真实意图呢？显然不是。《渔父》在苏教版教材中注为选自《楚辞》，而《楚辞》主要是记录屈原及其弟子作品的诗歌总集，内容主要是展现屈原思想或者纪念、缅怀屈原；中国台湾的教材更是直接把《渔父》的作者标注为屈原，所以不管《渔父》的作者是屈原本人还是《楚辞》中的无名文人，《渔父》这篇文章的主旨都应该是歌颂屈原的。但是阅读过程中，令人颇感意外的是作为屈原对立面的渔父反而更赢得了读者的喜爱。那么，能不能在教学中任由学生喜爱渔父并把这作为文本的主题呢？显然不能。因为在国家或民族遭遇困境甚至危亡之际，如果大家都学渔父逍遥于山水之间，那么这个国家和民族的未来在哪里？所以我们必须推崇屈原，因为在国家和民族发展的紧要关口，正是有无数像屈原一样挺身而出、舍己报国的仁人志士的无私奉献，才推动了国家和民族的发展。正如鲁迅先生所说：“我们自古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人——这就是中国的脊梁。”而屈原正是“中国的脊梁”的代表。

再比如《秋水》(节选)，依据文本内容，这个文本的主旨显然是告诫人不能自满，要谦虚进取。但是这种理解又明显与文本作者——庄子作为“道家”代表者的身份和一贯思想不符。要想解决这个疑问，则必须要读《秋水》全文。等到读了《秋水》全文，才知道教材中节选的这个短短的文本是借河伯的无知，宣扬了相对主义的认识论，即庄子认为，无论是大小、多少、长短、有无，还是贵贱、得失、生死——都是相对的，都是不确定的，都是没有明确界限的。所以《秋水》(节选)其实是用河伯的自满引出在浩瀚的北海面前河伯的浅陋无知，告诉人们事物不存在大小、美丑的区别，所以人生于世，应该追求对外在世界的超脱，追求精神的绝对自由，人的一切认知、行为都应该取决于内心的“道”。而这，仅仅靠阅读文本是无法感知和领会的。

二、创造性阅读

所谓创造性阅读，是指在基于文本语句理解的普遍性阅读之上，能够读出大多数读者所没有读出的、更深的思考或者内涵。这是很有可能实现的阅读行为，因为文本尤其是经典文本，常读常新，很多文本正是在无数读者不断的创造性阅读中扩宽了内涵境界。正如著名作家毕飞宇所言：“小说是公器。阅读小说和研究小说从来就不是为了印证作者，相反，好作品的价值在激励想象，在激励认知。仅仅从这个意义上说，杰出的文本是大于作家的。读者的阅读超越了作家，是读者的福，更是作者的福。只有少数的读者和更加少数的作者可以享受这样的福。”[1]

比如教学《促织》，熊芳芳老师先是引导学生思考：“蒲松龄给主人公取名‘成名’，寄托了什么样的意味？成名是个读书人，蒲松龄希望读书人能够怎样？”学生回答：“他希望读书人能够靠着自己的才华获得自己应有的地位。”老师说：“很好，他希望读书人能够靠着自己的才华和学问获得自己应有的地位。然而如今呢？成名他获得荣华富贵的手段，或者说途径，是什么？是他的儿子‘成虫’。他的儿子成了虫，他，才能成名。这是一个很大的悲哀。”接着，老师展示多媒体课件给学生观看蒲松龄自己的经历：(蒲松龄)19岁应童子试，连中县、府、道的第一名。他在家上学，父亲亲自教他，因为请不起老师。他非常聪明，读书过目不忘，所以19岁就连中县、府、道的第一名，但此后屡试不第，一直到71岁才按例补了一个岁贡生。所以老师和学生总结出：蒲松龄就是那个成名，在某些层面上，他就是那个“操童子业，久不售”的成名，一直没有办法获得自己应该拥有的价值认同，而在成名的身上，最终是通过儿子成虫，他才能够一举成名。这对于那个时代，对于科举制度，真是一个莫大的讽刺。熊老师从“成名”的姓名上读出了文本主人公的悲哀，更从主人公的身上读出了作者本人的悲哀，其独到的发现、深邃的理解，令人耳目一新。

创造性解读很难，这需要读者结合文本、作者和其他材料，认真备课，深入研析，发散思维，拓宽思路，才能产生新的发现和感悟。这种发现，其核心基础仍然是“立足文本”，是一种结合文本前后表述、心有所触、灵光一现的水到渠成的行为，而不能一味为了求深、求新，只要阅读文本，就非要读出与众不同的较深内涵，以此显示出自己认识的高人一筹，这极易使文本解读脱离文本，剑走偏锋，误入歧途。

比如，有教师在教学《烛之武退秦师》时，这本是一个没有什么争议的文本，但是该教师非要读出新意，认为：“烛之武这次说退秦师，也不应该对他肯定太多。烛之武退秦师，说到底只是一次偶然事件。说是偶然事件，一个重要的原因就在于：退不退师，不是烛之武能决定的，而是秦穆公说了算的。秦穆公执意不退，任凭烛之武口吐莲花，也无济于事。而秦穆公改变策略，绝不是烛之武动之以情、晓之以理的言辞能左右的。”言外之意，秦师之所以退去，是秦穆公自己本就要退兵，和烛之武高超的劝谏艺术并无关联。这完全是教师个人的主观猜想，试想，如此理解在文本的哪个地方能够找到依据？而我们通读文本，烛之武先是采用“示弱计”，让秦穆公愿意听谏；接着采用“加害计”，即灭掉郑国会增加秦国的危害；然后采用“利诱计”，指出保存郑国的好处，即可以成为东道主，供其乏困；最后采用“反间计”，提醒秦穆公晋国不守信用、贪得无厌。整个劝说环环相扣，极具智慧和匠心，从而成功保全了郑国。至于秦穆公到底原来想不想退兵，其人早逝，史又无载，怎可臆测？

三、评价性阅读

所谓评价性阅读，就是要针对读者的理解性阅读和创造性阅读的结果，继续拓展，进行审美鉴赏和价值判断，分析这些理解的正误深浅和价值所在，甚至引导学生由文本解读上升到对自然、人生、生命的哲学思考，从而培养学生的思辨能力和批判能力。

比如《促织》，这个故事的悲剧在于人的成名要靠自己孩子的生命来换取，而且结尾还用喜剧的大团圆的方式来结尾，好像给人带来一丝慰藉，暗示“好人终有好报”。然而这样的主题呈现方式是否可能？从这样的呈现方式中我们还能读出什么？对此，熊芳芳老师带领学生一起研讨，认为悲剧永远是悲剧，大团圆并不能改变故事深层的可悲性，因为，一个个体的几乎不可能的幸福，更反衬了当时社会黑暗的无法改变。另外，从这个故事中，读者还应该读出主人公成名身上的“平庸之恶”，因为即使当他的儿子被打捞起来气息奄奄的时候，他还在想着如何捉蟋蟀交差，他从来没有质疑过官府或者这个社会是对还是错。甚至，熊老师认为，作者蒲松龄本人也没有醒悟，虽然他善良地用“天”来改变了故事的结果，但他并没有让“天”真正惩恶扬善，这其实是在“纵容恶”。整篇小说体现的是“父性的缺席、人性的扭曲、神性的失位”：父亲逆来顺受，没有反抗和担当；儿子要靠死后化为虫子拼斗、取悦国君才能为家庭带来“幸福”；上天善恶不分，纵容昏君。整篇小说笼罩着的“是一种深深的绝望”。这样分析，就把学生的视角和思维引向更深处，有效培养学生更高的审美鉴赏能力和思想批判能力。

当然，评价性阅读对读者的要求很高，它要求对文本表达或读者解读结论作出客观评判，要求阅读者养成长期思辨性阅读习惯，具有深刻的思考力、敏锐的辨析力，能够抓住评价的富有价值的关键处或突破点，结合写作背景和当时的时代环境，深入研究与文本相关的关联性资料，才能实现准确评价。

比如《论语·侍坐章》的教学，对于孔子为什么喟然感叹“吾与点也”，有的教师认为，曾晳的“沂水春风图”描绘的是一幅和谐欢快、悠闲安乐的图景，是“理想社会”的一个缩影，这与孔子治国所追求的“仁政”“礼治”主张相符，因此孔子深表赞同。但是，也有的教师认为，曾晳所描绘的场景其实反映了他追求平淡、优哉游哉的退隐生活，这刚好符合孔子“道不行，乘桴浮于海”(《论语·公冶长》)的主张，也与孔子周游列国寻求施行自己理想却屡屡碰壁之后的心灰意冷、萌生退意相互呼应，因此孔子听曾晳所言之后，激起强烈共鸣。对于两种不同的理解，有的教师不作深入探究，直观上便认为两种解读都符合文本，都属于“多元解读”的一种。但是有善于探究的教师通过认真分析“侍坐”这一事件发生的时间和孔子当时的处境，找到了解开疑团的钥匙，也找到了文本解读的最符合语文教学目标和任务的“那个哈姆雷特”。

有教师分析了“侍坐”中四个弟子的年龄，其中公西华最小，比孔子小 42 岁，既然他当时已经师从孔子，所以侍坐不太可能发生在公元前497 年孔子 55 岁离开鲁国周游列国以前。联系了四个弟子的身份，冉求在公元前 492年即孔子 60 岁时离开孔子返鲁为季氏宰，所以这事也不太可能发生在此之后。另外，开头孔子既然问弟子“如或知尔，则何以哉？”说明这时四个弟子皆未被人所“知”，起码当时未从政。据此，该教师推断出侍坐最有可能发生在公元前 495至公元前 494 年，即孔子 57～58 岁期间，这时孔子正在卫国。卫灵公按照孔子在鲁国当大司寇的标准拨付俸禄，为孔子提供了较安稳的授徒讲学的条件。[2]而此时，孔子虽没得到卫灵公的重用，但是施展政治抱负的雄心犹在，曾说“苟有用我者，期月而已可也，三年有成”(《史记·孔子世家》)。既然这样，孔子对曾晳的赞同，就只能是对曾晳施政能力的赞同，是对他描绘的“大同社会”的赞同。而不可能反映他们对退隐生活的向往。这样的评判性分析，对于澄清文本解读迷惑，深入准确理解文本无疑大有帮助。