搭建支架，为高中英语“学困生”写作解困

文/ 梅州市梅江区联合中学 黄绿苑

高中英语教学中，“学困生”作为英语教学中不可被忽视的群体，多年来受到英语教学工作者们的关注。但在英语写作教学过程中，考虑到“学困生”往往英语语言表达能力欠缺的特点，相当一部分老师会选择让他们不断背语篇模板。枯燥、重复背诵会消磨他们的学习动力，导致他们忽视审题，盲目地套用写作模板。另外，不少老师仍然作为写作教学的“主宰者”，沿用传统的“布置写作题目——学生自行写作——教师课后批改——教师自己点评”写作教学模式。教师的强势按压式灌输和学生的被动式吸收以及教师在学生作文本上密密麻麻的圈错式批改既禁锢了学生们的思维又打压了他们的创作热情。长此以往，这些教学方法不利于“学困生”基础的夯实和语言能力的培养，会让英语学科教学进入恶性循环。

教材虽然不是唯一的教学资源，但是是学生学习英语的“主食”（李陆桂，2021）。那么，深入了解学生学习情况、遵循认知规律，运用支架式教学模式引导“学困生”吃好教材这份“主食”，相信能有效地为他们的写作解困。

一、制定《“学困生”学习档案》

高中英语“学困生”主要是由于缺乏学习兴趣、学习方法不科学、没有养成良好学习习惯等内因和家庭、学校及教师等外因造成的。《“学困生”学习档案》应以“学困生”的成因为切入点，对他们的基础（语言基础和语言能力）进行分析，观察记录他们课堂各环节（导入、授课、小结、课堂检测等）的表现、课后作业完成情况和思想动态，在此基础上探寻“学困生”转化策略。

二、运用支架式教学模式，提高写作课堂效率

1.搭建教学情景支架，激发“学困生”学习兴趣

“新课标”提出教师要重视真实情境的创设。“学困生”的基本特点是基础薄弱，学科兴趣不高，对写作有明显的畏难情绪。教师在英语课堂搭建教学情景支架，既能提高对教学内容的直观感受程度、降低学习理解的难度，又能提高学生的学习兴趣。例如教材Book 1 第一、二单元的篇章，均以故事形式呈现高中新生有可能遇到的困难、困惑和挑战，并引导学生学习相关语言表达知识、故事主人公直面困难和勇于挑战的精神。写作课堂可以搭建真实情景，让学生结合从教材中学到的语言知识进行仿写，记述发生在自己或者身边同学的故事。这能帮助“学困生”降低写作难度，使得文章言之有情、言之有物。再如Book 4 Unit 3 介绍了国家公园、城市公园和主题公园。这使得学生对话题有了一定程度的感知和语料有了一些积累。待到写作课时，教师头戴斗笠、身穿客家传统服饰，歌唱山歌进入课堂，一下子唤醒学生的学习热情。接着教师提供客家博物馆的一则招收解说员的真实招聘广告，呼吁学生以“应聘者”身份尝试介绍客家公园就顺理成章了。

2.搭建语言示范支架，培养“学困生”语言能力

践行“单元整体设计”理念，以读促写。2019 年人教版教材每个单元 分 为“Reading and Thinking”“Discovering Useful Structures”和“Using Language”等若干个板块。板块间卡扣严丝合缝、层层递进，既凸显了主题语境、提供语言知识，又培养学生批判性思维的能力。在面对“学困生”的教学活动中，应对教材内容有所整合、取舍。每单元的“Reading for Writing”用标题告诉我们读和写可以构建成因果关系：读是“因”，是来源，写是“果”，是目的。各单元该板块大体上都设置了以下三个活动：活动1 是梳理语篇，活动2 是分析文章结构，研究语言特点，活动3 是仿写。前两项有效的语言输入为后者语言的高效输出做铺垫。鉴于“学困生”基础薄弱的特征，写作课堂应引导他们关注篇章结构，同时以“问题链”为导向，通过问题搭建脚手架，使得“学困生”在回答问题中逐步积累写作素材。

话题整合，构建词汇、短语和句型支架。为了让学生能更好地感知、体验、学习、理解、获取和运用话题知识及语言知识，最终实现学生的能力培养和知识的迁移创新。新教材实现了相关单元话题之间的横向联系和语言知识递进式的纵向关联。例如：Book 3 Unit 2 是林巧稚的人物传记、Book 4 Unit 1 介绍了屠呦呦和爱因斯坦的生平、Book 4 Unit 5 介绍了袁隆平、Book 5 Unit 1讲述了约翰·斯诺研究霍乱病源的过程，还提供了介绍钱学森和霍金的人物传记。教师如果把话题词汇、短语和句型整合起来，有利于改善“学困生”知识碎片化的现状。提高语言的重现频率，把语言知识串成线、连成片有助于他们语言的巩固和运用。等到学生完成Book 5 Unit 1 的写作任务——Write about what makes a great scientist 时，便一切水到渠成了！

3.加强合作学习，提高“学困生”学习能力

支架式教学理论建立在维果茨基的最近发展区理论之上。在实践教学中，教师可以通过了解学生独立活动时所能达到的解决问题的水平，探寻他们的最近发展区并在其范围内搭建支架，遵循“组内异质、组间同质”的原则成立学习小组，通过合作学习，挖掘学生的潜力。通过小组讨论，可以增强学生们的主人翁意识，实现优势互补。另外，明确任务、分工合作能降低“学困生”能力培养阶段单独成文的难度。例如在完成Book 4 Unit 1 的人物描写写作任务时，可以让学生介绍钟南山院士，把小组成员分别赋予“Conductor，Structure discover，Language master，Informationcollector，Writer，Exhibitor”等身份，让学生分工合作完成教材语篇结构分析、话题词汇和句型的探索、写作对象信息收集、探讨成文并作品展示。

4.评估学习效果，提高教学效能

评价是支架式教学模式的重要环节，这和“新课标”所提倡的“发挥评价的反拨作用，实现评价为教和学服务的目的”理念是相吻合的。教师应在传统的重视终结性评价的基础上，关注到形成性评价和诊断性评价的采用。写作课堂可以赋予小组“自救互助”的任务，引导学生通过自评、互评，最后教师的点评提高教学效能。除了常规课堂评价方式以外，还可给“学困生”派发“写作成长百宝袋”，鼓励他们积累美文佳句，定期拿出来与同学互阅互评，让教师点评。

三、素质拓展，多渠道跟踪检测学习效果

支架式教学模式还关注了学生拆除支架后的可持续性发展。根据“学困生”有惰性强和容易打退堂鼓的特点，教师除了常规地布置写作任务以外，还可以通过引导学生“Make reports，Makedialogues，Draw mind maps，Design posters”，多渠道跟踪检测学习效果。活动多样化既有助于持续培养“学困生”的语言能力、维持他们的学习热情，又能培养他们的学习能力和思维品质。