行动理论视角下英语专业学生思辨能力的培养实践——以《英语演讲》课程为例

闫盛男

（廊坊师范学院英语系 河北·廊坊 065000）

0 引言

“思辨”，即思考者通过观察、经历、反思、推理或者交流而获得或者产生信息，主动而有技巧地将信息概念化，应用、分析、综合和评估，以此来指导我们的思想和行动。2016年，北京师范大学中国教育创新研究院和全球教育创新峰会组织的合作研究指出，思辨能力是最受国际组织和经济体重视的七大核心素养之一。2017年中共中央办公厅与国务院联合发布《关于深化教育体制机制改革的意见》，指出要在传授学生基础知识和基本技能的同时，培养有利于学生终身发展的关键能力，这其中就包括思辨能力。2018年教育部颁布《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求外语学科应培养学生思维的逻辑性、深刻性、批判性和创新性。由此可见，思辨能力的培养，已经成为我国教育改革中的一个重要议题。

然而，思辨能力的培养在传统英语教学中一直得不到足够的重视。黄源深（1998）指出英语专业学生的学生患上了“思辨缺席症”。何其莘（1999）也提出“分析问题和独立提出见解能力的培养”长期困扰英语专业的教学。2000年，《高等学校英语专业教学大纲》将思辨能力培养正式写入培养目标。此后，国内对英语专业学生思辨能力的培养逐渐重视。文秋芳（2009）提出“层级模型”，2010年，又在层级模型的基础上构建了思辨能力测量工具，做了很多先导性的研究和分析，但在社会性方面四个维度的信度较低，目前该项研究仍在进行进一步的探索。在此基础上，黄源深（2010）再次呼吁英语专业教学转型，并在课程设置及等级水平考试等方面进行彻底的改革。孙有中（2011）提出要扭转思辨能力薄弱的现状，需要从培养目标、课程设置、教学方法、课程测试、教材编写和教师发展等方面着手改革。

1 学生思辨能力不足的主要原因

文秋芳撰文指出“两次大规模实证研究的结果表明，无论是思辨技能还是思辨倾向方面，外语专业学生并不逊色于文科生和理工生”（文秋芳，2014）。但是外界和学界对英语专业学生的思辨能力仍然多有批评。文秋芳认为，英语专业教学的现状是“不少教师既不了解我国外语专业大学生的优势，又不了解学生存在问题的具体表现，更未对自己所教学生进行深入分析，有针对性地就思辨能力培养进行教育”（2014）。对于非重点院校来说，这个问题就更加严重。以笔者所在的地方院校为例，英语专业学生的思辨能力培养不足主要源于以下几个原因。

第一，大部分生源来自农村地区。由于教育资源基本上是沿着首都—省府—中心城市—县城—农村乡镇不均匀地流动的，从而强化了从上到下、从城市到乡村的等级差异，因而导致农村中学英语教育资金、人才和设施等教育资源的严重匮乏（马晓丽，2013)。同时，教师培训不足，且英语课堂教学主要以应试为目的，强调语言知识的灌输和强化练习。这就导致学生在英语学习的过程中，方法单一，仅以记忆为主，很少主动表达思想，缺少思辨的意识和机会，自然也无法培养相应的能力。

第二，英语专业教学中思辨能力培养缺少科学的教学设计和评价体系，甚至有的流于形式。在对本校本专业教师的访谈中，我们发现接近一半的教师虽然在教学设计中明确将思辨能力纳入教学目标，但是由于课时或课程类型所限，并不能充分对思辨程序进行常规操练。多数只是提出问题，要求学生略作思考，简单分享之后就进入下一教学步骤。在此过程中普遍缺少对学生所分享内容的准确评价，包括教师评价和学生评价都较为缺乏，导致学生只是机械回答问题，不能主动倾听和了解他人思想，从而无法产生讨论和观点上的交锋，进一步导致思辨能力的弱化。

第三，课程设置和语言材料专业宽度不够。英语专业的课程设置近年来经过了多轮改革，但仍然存在偏重人文，缺少社科，且研究方法类课程设置较少的问题，导致学生涉及到论证、评价及推理等与思辨能力培养有关的任务时很难深入有效地进行。

综合以上原因，不难看出，学生在课堂上缺乏学习行动与学习反思之间的互动，注重语言基础知识掌握和练习，为语言而学习语言，没有完全将语言作为认识世界、探索新知和解决问题的工具。

2 行动学习理论视角下的思辨能力培养

行动学习的概念是由英国管理学家雷格·瑞文斯（Reg Revans）于20世纪40年代提出，是一种以“在行动中学，在反思中学”为特点的学习方法。行动学习要求学习者以完成预定的工作为目的，参与任务，解决问题，在团队支撑下持续不断地反思与学习，从而获得提高（McGill&Liz Beaty 2002）。该理论认为，学习要（L，即learning）通过已有知识结构（P，Pro-grammed Knowledge）和洞见性问题（Q，Questioning Insights）的结合来实现。与传统学习方法不同的是，行动学习更突出学习者的主体地位，通过推动小组合作，提升学习者的参与度，调动其探索精神和解决问题的能力。

行动学习理论倡导反思性、行动性、合作性、主体性、参与性、操作性的学习特点（宋明江，2015），强调“在做中学，在想中学”，这一特点恰好弥补了英语专业学生传统上重识记，轻实践的漏洞。因此，为了扭转长期以来困扰英语专业学生的实践性差，思辨性弱的困境，笔者尝试将行动学习理论引入《英语演讲》的课堂。将解决现实问题作为学习导向，引导学生在小组中建立相关知识结构，并通过阶段性的讨论、质疑和反思，完成语言、观点、思路的输入和输出，并最终实现语言能力和思辨能力的提高。

2.1 建立知识结构

鉴于英语专业学生的语言材料专业宽度不够，造成学生的思路受限，面对各种各样的话题，大部分学生只能从现有的知识出发，导致演讲稿内容缺乏深度，观点浅显甚至武断，论证乏力，论据薄弱。因此要实现思辨能力的提升，首先需要拓展语言材料的内容。笔者将常见话题分为学校与家庭教育、犯罪与法律、人类与环境、科技与社会发展以及文化差异与交流五个大类，并将学生分为五组，每组分配一个话题进行材料补充和扩展阅读。充分利用慕课平台、主流英文报刊杂志、相关论文等文字及音视频材料，帮助学生熟悉话题，建立基本知识结构，并指导学生将话题分解为若干子话题。

以科技与社会发展方向的话题为例，该话题可以初步分解为“现代技术与传统技艺的消失”，“社交平台发展与人际关系的疏离”，“网络课堂与线下课堂的利与弊”，“网络是信息获取的最佳渠道吗？”等子话题。学生经小组讨论之后，选定一个子话题展开相关资料收集和整理。在这个过程中，教师承担引导和帮助的责任，为学生提供技术支持、渠道支持，以及在学生阅读和观看文字、音视频材料时提供必要的语言支持和文化背景解析。学生在知识结构建立阶段的主要小组活动有：

（1）自主学习；

（2）撰写学习日志，提取材料的主要信息，提出问题；

（3）小组报告，将自主学习期间获得的信息与成员分享，建立初步的信息储备；

（4）小组讨论，确定材料的取舍。在此阶段，学生在教师的指导下，提取材料的主要观点、立场、论证过程，以及支撑论据，将复杂的材料内容还原为大纲，以思维导图的形式整理成型，并通过小组汇报的形式将所有小组成员的所得进行整合。

在这个阶段，学生会得到“任务”：阅读以获得知识；然后进行“反思”：梳理观点与论证过程；最后“实践”：对小组分享的信息进行分类整合，去芜存菁，从而实现学生在学习过程中的主导性和参与性。整个知识结构建立的过程就是将“专业内容”引入课堂的过程，这就极大改善了传统英语演堂专注于语言打磨，将大部分精力放在字词句法的弊端。学生获得语言输入，也获得其他的学科知识，拓展了视野和知识面；同时，梳理思路和论证过程的练习有助于学生逻辑思维能力的锻炼，为思辨能力的发展提供了基础和可能性。

2.2 提出问题

在认知技能层面，思辨能力指：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释。要达到这样的目的，探究式学习就十分必要。无论教师还是学生，都不应满足于获取知识，而是应该在旧知识的基础上，探究新知，解决问题。能否有效探究，取决于教师和学生是否掌握了苏格拉底式提问技巧（孙有中，2019）：

（1）要求作出说明（Questions for clarification）。

（2）要求阐明问题和议题（Questions about the initial question or issue)。

（3）拷问假设（Questions that probe assumptions）。

（4）拷问原因和证据（Questions that probe reasons and evidence）。

（5）拷问起因或原由（Questionsthatprobeoriginorsource）。

（6）拷问影响与后果（Questionsthatprobe implicationsand consequences）。

（7）探索不同观点或视角（Questions about viewpoints or perspectives）。

以前述“网络是信息获取的最佳渠道吗？”为例，在学生已经充分分享信息和知识的基础上，教师引导学生互相提问：

What is your main point?

What do you mean by "Information pollution" ?

What do you mean by "fragmented information”?

Do you assume that internet has become the major way to find information?

Do you have any evidence to prove it?

From whom did you get the evidence?Is it from reliable or reputable source?

What effect will it cause if we get all information from internet?

Is there any advantage of internet forinformation searching?

Is there any different points of view?

…

通过互相提问，小组成员能够清晰地获知彼此观点的具体内容是什么，论据的来源是否可靠，论点与论据之间是否存在强关联。在思维的碰撞中，学生更容易发现旧知识的漏洞，从而引发进一步的学习和探究。同时，学生使用语言进行思辨互动活动也促进了语言能力与思辨能力的融合发展，实现了英语课堂上“基础技能+专业知识”的结合。

2.3 解决问题

行动学习的最终目的是通过解决问题来实现小组成员的相互学习和提高。就英语演讲课程而言，重点需要解决的问题就是在成员的共同努力下，完成演讲稿的写作及最终的演讲输出，从而实现思辨能力和语言能力的提升。

这是一个“学习—反思—行动”的过程。学生在经过反复的提问质证之后，对相关话题内容的理解更为清晰。而且在发问与回答的过程中，每个成员都从自己的关注点出发，既加深了对自己观点的认知，也从合作者那里得到了新的启发和经验。行动学习理论认为，学习过程是一个组织性学习过程，每个个体都是小组学习的促进者和引导者。因此在解决问题阶段，教师会给小组的每个成员确立一个身份并令其承担相应的任务，即在“提炼观点，确立提纲，整理论据，形成文字，反复修改，登台演讲”这六个步骤中，由不同的成员来负责推进与协调。这样就能保证在解决问题为前提的导向下，每个成员都能有效参与到这个过程中，但又负责某一个具体任务，既能保证参与度，实现成员互助下的学习；又能给每个学生统筹、领导的机会，让学生不仅成为学习过程的参与者，还要成为学习过程的领导者和推动者。

小组成员在对问题的调查研究、解决方式、解决过程进行不断的反思与质证，快速有效地调整策略，增删材料，在不断地“学习—反思—行动—再学习—再反思—再行动”的重复中实现思维能力和行动能力的双向提高。

整个英语演讲课程中学生行动学习的过程，就是一个探索新知、梳理新知、反复质疑、反复修正的过程。通过成员间的讨论，学生将抽象的议题分解为具有可研究性，有实际意义的子话题，并将其与自身的经验相结合，确立演讲话题、归纳论证思路、收集整理论证依据，最终形成完整的语言输出。在整个过程中，教师有明确的目标，控制学习的方向，但将学习的主要过程交给学生，逐步摆脱英语专业课堂上知识满堂灌的传统教学模式，鼓励学生敢于质疑，敢于表达，敢于评价。也在一定程度上解决了英语课堂讨论内容浅显，知识密度低，话题缺乏实际意义的问题。

3 结语

思辨能力的培养是一个长期系统的过程，需要课程设置、教学方式、教材内容、评价方式等一系列的配套改革才能进一步实现。目前在英语演讲课堂上进行的行动学习模式下的思辨能力培养尝试，仍存在着比较突出的短板：教师专业知识积累不足，地方二本院校学生语言基础相对薄弱，教师本身缺少系统的思辨能力训练，只能边学习边实践等。要解决这些问题，还需要比课堂更高一级层面的支持和变革，如组建跨专业的教师团队，增加教师培训等。但行动学习理论在英语演讲课堂上的尝试能够引导学生运用已有知识自主发现问题、分析问题、解决问题，对学生的思辨能力培养不失为有意义的尝试。