国际视野中的“教师领导”及对基础教育学校管理变革的启示

周耀威，陈国明

（1.宁波幼儿师范高等专科学校 雪门学前教育学院，浙江 宁波 315336；2.宁波幼儿师范高等专科学校 校长室，浙江 宁波 315336）

一、引言

传统的领导理论强调由位于组织上层的人士来领导，领导是单个人而非集体的作为，领导被等同于地位与权威。而有关有效领导的研究[1]表明：领导是一种集体的功能，需要人们的互动。所有组织成员都能在某时、以某种方式成为领导者。领导的目的在于“提升专业性”“重新分配权力”和“增强人际互动”。换言之，新的领导概念强调的是集体，而非个人权力或地位等级。就学校而言，领导不再特指拥有正式职位的学校领导层，而主要与学校中的人际关系和相互联系有关。此新理念中的“领导”，是“基于专业知识和晓以道义的劝告”[1]。在实践中，这意味着授权于教师，使他们能够发挥领导作用。领导成为一种流动的、随机发生而非固定的现象，它预示着学校内部一种不同的权力关系，下属与领导间的界线趋于模糊，这就为普通教师担当领导者角色提供了可能。

当代世界各国教育改革与发展形势，愈发把教师推向改革的前台：教育变革，不仅是变革其内容和方法，更是变革人；真正有效的变革只能通过引起人的改变才能实现——特别是那些与学生有密切联系的教师。正是这一现实背景，凸现了不同于传统领导理念的“教师领导”的理论与现实意义：教师领导被视为教师赋权增能、促进学校文化变革和建设学习共同体的必然选择。

二、国际视野中的“教师领导”

（一）角色与责任

20 世纪80 年代中期以来，鉴于学校个体领导的局限性及原有教育改革模式的弊端日益显现，在美国、加拿大和澳大利亚等国兴起了有关教师领导的理论研究与实践探索，出现了各种形式的教师领导。“教师领导”的概念被逐渐确立起来，在实践领域受到广泛认同：教师在不脱离教学岗位的情况下承担领导角色、行使决策权力。

众多研究者对“教师领导”给出了有别于传统领导概念的定义[3]，如：教师领导以集体领导形式为特征，鼓励教学变革，发起同伴观课，通过教师间合作提升专业知识与能力；教师领导者是那些在课堂内、外发挥领头作用的教师，他们把自己视为教师学习者与领导者共同体（A community of teacher learners and leaders）的一份子，并通过影响、促使教师改进教育教学实践而作出贡献。

具体而言，这些研究认为教师领导包含三个方面：

1.对学生或其他教师的领导：教师担当促进者、教练、指导者、训练员、课程专家的角色，创造新的方法，带领学习小组；

2.对某项任务的领导：比如通过担当部门领导、行动研究者、特别行动小组成员等角色，使学校能有序运行，致力于达成既定的目标。

3.通过参与决策或建立伙伴关系而发挥领导作用：如成为学校革新小组成员，成为某个委员会成员，成为与企业、高等教育机构、地方教育当局、家长教师联合会等建立伙伴关系的发起人。

其他研究者对教师领导者提出了类似的职能：持续改进自身的课堂教学、组织和领导学校办学经验总结活动、向有关人员提供课程开发知识、参与学校事务决策、向同事提供在职培训、参与教师绩效评估等。

哈里斯认为，教师领导角色包含四个不同的维度[2]。第一个维度，是指教师要将学校所倡导的改革理念付诸课堂教学实践。这是一种“经纪人角色”（Brokering role），也是教师领导的主要责任，它确保校内建立起各种可靠的联系，教师能最大限度地获得各种有意义的发展机会。

第二个维度涉及教师的“参与式领导”（Participative leadership），即教师感到自己是学校改革活动中的一份子，具有主人翁意识。作为领头人的教师，善于以团队方式协同工作：既与同事一起努力，共同改进学校工作，又能在带领教师实现集体目标的过程中发挥着引领作用。

第三个维度，是指教师在学校发展过程中扮演“中介角色”（Mediating role）。作为带头人的教师是专业知识、技能和各种信息的重要来源，同时，他们还善于在必要时候寻求外部援助，巧妙利用来自其它途径的信息资源。

第四个维度，也可能是最重要的维度，是指作为担当领导角色的教师积极与其他教师建立“亲密联系”（Close relationships），并籍此进行相互学习。

在所有这些角色中，对同事的指导、入职辅导和促进其专业的持续发展，被认为是至关重要的，因为这有利于学校合作文化的生成，并使得新的观念和群体领导方式得以传播并影响到整个学校，逐渐让教师有能力参与校内决策，从而为建设民主化学校作出贡献，最终将学校改造成专业学习共同体。

（二）同事间合作与平等授权

有关教师领导的研究文献还强调：教师领导不仅关乎教师的个人发展，而且应当把帮助同伴尝试新理念、鼓励同事担当领头人角色，作为教师领导的最重要作用[3]。同时，也强调了同事间合作与平等授权对学校变革与进步的作用：同事间的平等互动至少为促进观念分享、生成多种领导形式打下了基础，教师协作对学校组织重构与工作改进至关重要；没有教师间的协作，教师就无法为学生的发展创设有利条件。

合作是教师领导理念的核心，其逻辑前提是学校变革必须依靠集体力量。教师领导正是以校内权力的再分配为前提的，即从科层制的等级管理转向平面的同伴管理。此种领导模式具有权力分散、教师间平等授权的特点，提倡相互信任，并强调合作、互助的工作方式。此模式下，教师领导潜力的实现要依凭其投入学习和发展的决心，而这决心受制于学校及课堂的组织结构。为此，学校必须对其领导模式与组织结构作出不同于传统的意义解释与行动举措。

Silns 和Mulford 研究了领导模式、组织学习与学生学业成就之间的关系[3]。研究表明：在领导权力分散、教师在利益相关领域得到授权的学校里，学生的学业成就更有可能得到提高。为此，学校行政领导要设法为教师提供各种机会使之参与决策，并在学校发展过程中发挥带头作用，如：在全校范围内分布责任与领导权、与教师分享决策权、重视教师个人意见、为教师自治创造条件、提供工作上的便利条件以使教师有合作规划的时间、确保教师充分参与与学校开展创新活动有关的决策会议等。

通过上述方式使教师获得增权，并为教师提供领导机会，其背后支撑的是简单而深刻的理念：倘使学校要更好地为学生高质量的学习服务，那么，同时也必须更好地为教师提供革新、发展和共同学习的机会。

三、教师领导的优势

（一）增进办学效能

教师领导有利于增进教师间的合作，而教师合作被认为是学校变革与进步的必要条件，也是促进学校有效运行的有利因素。一项对600 多名教师的研究表明，教师合作、参与决策与学校有效办学存在积极的影响关系。同样，一项对学校组织重构活动中担任领导角色的教师进行纵向质的调查显示：教师对参与决策反应积极，而这直接提升了学校办学效能[4]。

在高效运行的学校里，领导是教师与校长共同的责任。在教师与校长之间具有牢固的合作式领导模式的学校，学生在学习上进步显著。

另一方面，有关“民主学习”（Democratic learning）的概念在学校教育中越来越受到关注：如果学校要支持民主价值观，鼓励学生将来能履行一个有批判精神、积极活跃的公民的职责，学校就必须抛弃传统自上而下、集权取向的领导模式，通过合作、民主的领导方式来实践和示范民主的意义和民主精神。这就意味着，为培育民主学习，学校管理必须让教师承担责权；在民主管理模式下，教师对学校发展与变革产生直接影响。

（二）促进教师有效工作

有效学校往往强调教与学的过程，并致力于教师的专业发展，而教师领导恰恰能够在许多方面改进教师教学的有效性：强调工作中的持续学习与优质教学将提高教师素质，重视将成功的教学经验推广给教师同伴，以增进全校教师的专业知识与技能。而教师随着教学专长与自信的积累，若配以更大的工作职责，将更愿意在教学方法上大胆尝试、勇于创新，从而对教师的工作成效产生直接、积极的影响。

Katzenmeyer 和Moller 所作的研究也表明，通过授权于教师，将提高教师在促进学生学习方面的自我效能感[5]。教师期望与学生学业成绩直接相关，因此，增强教师自我效能感，是教师领导的一个重要有利因素。研究发现，当教师担当起领导角色的时候，将大大增强教师的工作动机，提高其教学革新的能力，并对学生学业产生积极影响，并教会他们如何去激发、带领和鼓励其他教师[5]。

（三）促进学校发展

大量的研究显示，当教师相互支持、相互合作的时候，其工作是最有效的；平等授权的同事关系以及在工作中的相互合作，是提高办学水平所必须的能力建设之核心。同事之间在日常工作中的沟通状况是反映组织健康状态的最佳指标。成功的学校通过营造合作的环境来鼓励教师间的协同配合，它倡导主动参与、专业发展以及在问题解决中的相互支持与帮助。所有这些都表明：存在一种以沟通、互动、合作、配合为逻辑前提的教师专业发展与专业学习模式；这也意味着应把学校视为师生共同参与的学习共同体。

着眼于学校改进的能力建设有必要特别关注学校内部是否培育起了注重合作的工作氛围。只有当教师对自己的能力、对同伴的能力以及对学校促进教师专业发展的能力感到自信的时候，学校的进步才有可能。因此，学校在能力建设过程中，要注重挖掘教师领导、合作的潜力，发挥其领导、合作的能力——学校的主要目标是促进学生的学习，而这最好经由教师自身在学习活动上的示范来完成。

倡导教师领导的理念，就必须抛弃传统的自上而下的管理模式，让教师肩负起责任，接受一定的职责。Katzenmeyer 和Moller声称，教师领导须是面向全体教师的、开放的机会，否则只有一些教师成了领导者，而另一些教师仅仅是技术工，这样易造成一种“上下两层”的等级制[5]。已有研究文献清楚地表明了，只有当学校实行分权领导，当教师对学校发展投入关注、兴趣的时候，学校的进步才更为可能[5]。

四、教师领导对基础教育学校管理变革的启示

（一）发起并支持教师领导

确保教师领导成功的因素有很多，包括校长的支持、有效的沟通与管理技能、理解组织文化、重新审视学校系统中的传统权力模式等。

在推动教师领导方面，校长起着关键作用。为了在学校发现、培养和支持教师领导者，校长须鼓励教师利用可能机会尝试领导活动，鼓励教学革新、发展教学专长和领导技能，培养专业学习共同体。

具体而言，学校为教师领导提供的支持包括如下几个方面。首先，要为教师专业发展与合作活动的开展提供时间上的保障：为共同规划、建立教师协作网络、观课等活动留出足够的时间。有教师称，一旦担任领导角色，其备课时间就减少了，而成功的教师领导的一个关键因素是教师有时间来完成相关的领导任务。

其次，教师领导者为了发展其领导角色，需要坚持自身专业的持续发展。有研究显示，为了达到有效领导，教师领导者必须不断改进自己的教学技能，同时参与学校决策，参与其他教师的专业发展活动。着眼于教师领导的专业发展活动，不仅要关注教师知识与技能的发展，而且也要关注与教师领导角色有关的方面，如领导工作坊、教学辅导、行动研究等方面的技能学习都应囊括于专业发展内容中，用以帮助教师适应其领导角色[5]。

第三，校内教师领导的成功与否很大程度上受校内人际关系（包括与其他教师和学校管理人员之间关系）的影响。因此，教师领导者与同事以及学校管理层建立建设性关系的能力非常重要。为此，教师领导者要培养起良好的人际交往技能，具体包括：管理自己的工作、与同事建立和谐的人际关系、在追求共同目标的过程中善于利用人员与设备等资源、建立对别人的信任等。

最后一个方面涉及教师担当领导角色的动机。教师领导角色可能会增加教师的工作量，而又得不到适当的报酬，由此可能导致教师的不情愿。但是，从另一方面来看，教师通过领导经历的确获得了内在的报偿，如增加了效能感、影响力和同事间的平等关系，以及由此带来的强烈的责任感。

（二）排除教师领导的障碍

1.组织障碍。学校要推动真正的教师领导活动，就必须克服一系列的障碍，其中之一是来自组织结构的障碍，即至今学校普遍存在的“自上而下”的领导模式。

研究发现，阻碍教师领导能力发展的，是他们自感校内缺乏地位。因此，教师领导的实行，取决于学校管理上层是否真正授权于教师，以及教师在多大程度上接受那些已被任命为某一领域领导者的同事的影响。

教师领导需要学校管理的权力下移，需要决策过程中的权力分享，但并不是说要放弃全部控制。为此，校长需要成为领导者的领导，要努力与教师发展一种相互信任的关系，在全校范围内倡导与鼓励教师领导与自治。为了推广教师领导，校长必须心甘情愿地允许非自己“圈内”的教师承担领导者角色，但并不一定完全赞同其意见。如果学校内部存在一种共同决策的学校文化的话，那么，教师就更可能担当起领导角色。

2.专业障碍。Lieberman 等人在对17 位教师领导者进行了研究后指出[6]，教师领导的另一个障碍，是担当领导角色的教师有时会受到其同事的排挤，教师一旦参与了领导活动，就会感到与同伴的疏离。

研究发现，教师很乐意认同一位名义上的专家教师或卓越教师，而不太愿意接受担任领导岗位的同事。然而，在有良好合作传统的学校，一般教师对担任领导角色的教师的反应和态度则要积极得多。这证明了同伴之间可靠的协作互动关系是支持教师领导的关键来源。他们的研究发现，教师间的合作程度与实践中教师领导的有效性之间存在高度相关性。

正如哈里斯所言，教师领导是以共同的价值观为前提、为基础的，而共同的价值观又主要是通过共同的教学研讨、观课和小组协作教学而确立起来的。因此，教师领导者参与合作团队以便对学校产生影响是至关重要的。研究证实了，教师领导在合作性环境中最为行之有效，学校应鼓励学校合作文化的生成，在实践中培育共同学习、实践的文化氛围。

五、结语

“教师领导”主要指教师在不脱离教学岗位的情况下所承担的领导角色及所行使的决策权力：成为促进学生学业发展的领导者，推动其他教师改进教育教学实践，促进学校内部领导群体的形成。教师领导将冲击传统学校封闭、守旧的文化形态，并致力于将传统学校转型为“专业共同体”“学习型组织”。教师领导将使“领导”的两个核心内涵（即领导是一种基于人际互动的群体功能；领导涉及对他人行为的刻意影响）在实践中得以回归，成为教师赋权增能、专业共同体建设、促进学校管理变革的必然选择。

教师领导为教师间的专业合作与专业学习创造了机会，并对学校管理与课堂的内部变革将产生积极的影响。教师领导预示着一种基于相互信赖、认同、增权与支持的“新专业主义”的产生，意味着学校内部权力结构的重组，它通过持续的协商构建起共同的组织目标，从而成为学校变革与进步的强大内驱力。在实践中，它意味着授权于教师，使他们有机会发挥领头作用。它提供了一种旨在促进学生学业的教师合作途径，并使领导行为回归为一个人性的、集体的努力过程，从而为教师专业发展和学校管理革新提供一种强有力的模式。这对基层学校规划校本教育改革、倡导新的管理模式，对教育行政部门重新审视教师专业发展模式，促使教师培训模式的转型等都有重大思想启示和实践借鉴意义。