通识教育核心课程“问题引领”教学模式研究与探索——以“《西方的智慧》导读”为例

孙玉丽，张劲博

（1.宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211；2.宁波城市职业技术学院 国际学院，浙江 宁波 315199）

针对通识教育核心课程教学现状与问题，本研究以宁波大学开发的通识教育核心课程“《西方的智慧》导读”为例，探索出“问题引领”Q-T3R 教学模式，旨在提升教学效能，并解读通识教育核心课程的教学机理，为同类课程教学提供参考借鉴。

一、通识教育核心课程教学现状与问题

（一）通识教育核心课程教学研究现状

通识教育课程教学的研究集中在通识教育定位、课程体系设置与教学方式改革等方面。学者普遍认为通识教育是高校的大众教育、自由教育、开放式教育；强调通识课程教学培养思维方法的重要性[1]。学者们借鉴哈佛大学通识教育课程种类，探索设置多领域课程体系，其中复旦大学构建了七模块课程体系，浙江大学陆国栋等构建了六领域课程体系。此外，还探讨了多样化的教学方式，如复旦大学陆一提出全面推行“大班授课、小班研讨”模式，撬动学生主动学习；浙江大学突出经典阅读，实行“双课堂”制。张连桥以“诺贝尔文学史话”为例，提出了经典阅读、问题引领、课堂讨论和学术研究四要素教学模式；皮妍等探索了“身边的基因科学”翻转讨论式教学。上述研究为本课程教学提供了基础，但众多研究中，还没有对“《西方的智慧》导读”这一经典课程进行教学探究的案例，更缺乏“问题引领”Q-T3R教学模式改革的实践研究。

（二）通识教育核心课程教学实践现状

早在2009 年就有学者指出“我国高校的通识课程设置仍偏重于学科专业的知识传授，缺乏问题导向和学科知识的整合，对于能力培养和素质提升缺乏有效支撑”[2]。十多年过去，这一状况虽有所改善，但“水课”现象依然严重，存在诸多问题：一是多数通识核心课程是大课堂教学，教学模式以单一的讲授为主，沿袭着传统的照本宣科，难以开展多层次、有深度的研究性教学；二是不少课程以“概论式”面貌呈现，教学内容比较浅显，没能充分体现大学课堂对知识含量的要求；三是教学过程中学生的主体参与缺乏，教学组织没能很好地培养和训练大学生的批判精神、逻辑思维、辩论表达和问题探索等能力。针对这些问题，本研究探索通识核心课程“问题引领”Q-T3R 教学模式改革，通过教学内容深入化、学生学习主动化、教学方式多样化、课堂参与广泛化，促进学生知识的拓展和批判性思维的提升，以达成通识教育的目标。

二、“《西方的智慧》导读”“问题引领”Q-T3R 教学模式构建与实施

（一）教学模式构建

通识教育核心课程一般包括六大领域：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。“《西方的智慧》导读”属于“哲学智慧与批判性思维”领域。《西方的智慧》是罗素的一本有关西方哲学发展史的著作，该书不仅对古希腊、中世纪、近代和当代哲学进行了百科全书式的简明阐述，还深刻分析了每种哲学思想蕴含的智慧及其产生的历史背景，包容了哲学、历史、科学、政治、经济、教育等多方面的知识，是描画西方文明的一幅全景图。“《西方的智慧》导读”的教学任务在于引导学生了解作者罗素的生平、成就及相关作品，以及作者写作《西方的智慧》的相关时代背景，重点理解和掌握《西方的智慧》体现的哲学思想，以实现通识教育的目标。通识教育具有“五维目标”[3]：人文情怀、科学素养、批判思维、沟通表达、广博视野。本课程以“五维目标”为导向，结合《西方的智慧》经典著作的特点，设定了教学总目标和具体目标。总目标是通过西方哲学史的学习，培养学生自由、独立、批判的知识分子精神。具体目标包括知识、能力、素质三个方面。知识目标是让学生了解西方哲学发展的历史；理解不同时期主要哲学家的思想智慧；从历史的角度透视哲学家们之间的继承性、批判性与超越性；从整体上认识西方哲学发展的时代特点与历史转向；同时拓展学生中外历史、科学、政治、经济、教育等相关领域的知识。能力目标是激发学生对哲学问题探究的兴趣，学会“爱智慧”；培养学生批判、怀疑、探究的精神，养成独立思考的习惯和能力；训练学生思维的逻辑性，提高逻辑思辨的能力；激励学生勇敢表达自己，锻炼学生的语言表达能力。素质目标是引导学生理解世界的多样性，形成对不同意见的包容态度；引导学生热爱自由和生活，形成理性地审验生活和追求真理的态度；引导学生具有悲悯情怀和良知意识，形成胸怀天下、关心公义的社会责任感。为实现“《西方的智慧》导读”课程教学目标，针对该著作知识性、理论性、思辨性、抽象性强的特点，本课程构建了“问题引领”四要素教学模式，即在教学中以问题为导向（Question），进行课堂精讲（Teach）、主题汇报（Report）、专题研讨（Research）、读书报告（Read），简称Q-T3R 教学。

（二）教学模式实施

“问题引领”Q-T3R 教学模式实施的基本思想，是以课堂为立足点，把课堂教学与课后研习结合起来；以问题为导向，把教师的思想与学生的思考结合起来；以历史为基轴，把主要哲学家的思想与历史背景的分析结合起来；以罗素的观点为主要视角，把罗素对哲学人物的评价和其他人的评价结合起来。紧紧围绕“五维目标”开展教学。

1.课堂精讲（Teach）：广博的知识传递，深刻的思想解读。把握知识、思想、能力三个要素，旁征博引，深入浅出地精讲罗素关于西方智慧的思想。讲授的方式是以问题引领，提出问题、步步追问，形成问题链，通过对话教学引导学生沿着历史的脚步触摸哲学家的思想，拓展知识视野，建构知识逻辑。在精讲中展现教师的知识底蕴、思维智慧和思想观点，展示一个知识分子的形象，给学生提供榜样。

2.主题汇报（Report）：经典的人物呈现，丰富的思想汇览。《西方的智慧》中，无数经典人物在两千年的历史长河中闪耀光辉。掌握他们的思想，不仅靠教师的讲解还要调动学生的智慧。教学中围绕经典人物设计20 个左右的主题，包括苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、洛克、卢梭、康德、黑格尔、叔本华、尼采、边沁、达尔文、弗洛伊德、维特根斯坦等，由学生自主选择一个主题，课前汇报某个经典哲学家的生平、思想和历史影响，然后其他学生做出点评、教师再补充讲授。这对于学生来讲是个综合性锻炼，查找文献、写作内容、制作课件、上台汇报、讨论交流，学生不仅能更深入地了解某个主题人物的哲学思想，还能提升自己的综合能力。

3.专题研讨（Research）：深入的问题探讨，多样的观点碰撞。专题研讨在学期中间开展两次，第一次是关于雅典三贤，研讨的问题包括：应该宽容苏格拉底吗？柏拉图是法西斯分子吗？你赞同亚里士多德的“正义=比例平等”的主张吗？为什么说希腊文明是西方文明的基础？第二次研讨是关于启蒙运动和浪漫主义时期的哲学思想，研讨的问题有：为什么说没有休谟就没有康德，没有康德就没有黑格尔，没有黑格尔就没有马克思，没有马克思也就没有当代的我们？专题研讨需要就某一个观点深入解读并有理有据发表自己的看法，历练思考的独立性和批判性，这大大推进了学生思维的深度，同时也锻炼了语言表达与辩论能力。

4.读书报告（Read）：丰富的知识汲取，多元的思想交融。对这一环节的设计，基于一个令人焦虑的现象：当前大学生的读书生活几乎是一片荒漠。为了丰富学生的知识储备，激发他们学会思考，本课程教学特意设计了哲学经典阅读活动，开学初为学生列出若干哲学名著，如《理想国》《论自由》《苏菲的世界》等，引导学生把经典阅读与问题思考结合起来，学会在读书中发现问题、在汇报中展示和分析问题。期末组织读书报告活动，汇报者回答两个问题：你读了什么？你思考了什么？然后就相关问题师生一起进行讨论、点评。读书报告活动，可以激发学生的读书热情，促进师生互动和思想交融。

（三）教学效果反馈

“《西方的智慧》导读”紧紧围绕人文情怀、科学素养、批判思维、沟通表达、广博视野“五维目标”，开展“问题引领”Q-T3R 教学。问卷和访谈结果显示，学生学习效果明显，“五维目标”基本达成。120 名学生问卷显示，100%认为该课程学习有助于拓展知识视野（哲学、历史等多学科交融、东西方文明等），其中很有帮助95%，有一点帮助5%。100%认为该课程学习有助于提升批判思维（独立思考、问题意识、逻辑性等），其中很有帮助98%，有一点帮助2%。98%认为该课程学习有助于提升人文精神（同情心、尊重、自我省思等）。97%认为该课程学习有助于提升社会关怀意识（社会责任感、关注或参与社会公共事务、法律意识等）。94%认为该课程学习有助于提升科学智慧素养（文献检索与分析、探索精神、探究能力等），其中很有帮助占72%，有一点帮助28%，认为基本没有帮助的占比6%，说明该课程在培养学生的科学探究能力上有待加强。95%认为该课程学习有助于提升沟通表达（口语表达、读写、论辩、倾听等）。课程学习中，83%的学生参加1～3 次课堂研讨，80%的学生阅读了3 本左右课外文献。课程满意度达100%，其中97%很满意，3%基本满意。学生评价这是“一点也不水的课”。

三、“问题引领”Q-T3R 教学模式机理分析

（一）Q-T3R 教学的理论基础分析

1.问题式教学是大学教学的基本特征。学习和思维的规律，是从无知的确定性发展到有知的混乱性，再上升到批判性思维[4]。问题是激发大学生学习兴趣和批判性思维的原始动力和基本元素。适应这一规律，大学的教学应是问题式教学，提出问题、讨论问题、质疑问题、发散问题。“《西方的智慧》导读”Q-T3R 教学模式，遵循大学教学规律，注重问题导向，不断创设问题情境，通过问题引领的对话、有计划地引导学生探索主题并公开汇报、开展专题研讨激励学生探究学习并进行辩论、有针对性地阅读课外参考文献并进行读书报告等活动，进行问题式教学。

2.知识分子精神是大学教学的原点。大学教学“以培养具有知识分子精神的高层次人才为己任，通过最具使命感、责任心、批判精神和创造力的大学教师，施以包含知识、思想、能力的问题式、探究式教学，最终以向社会输出具有知识分子精神的人才为衡量标准。为此，“大学教学管理要着眼于知识分子精神的养成”。知识分子精神既是大学教学的原点又是终点，而且贯穿于大学教学的全过程。“《西方的智慧 》导读”正是从知识分子精神出发定位教学，通过问题引领，培养学生的问题意识和批判精神，用专题研讨和主题汇报引导学生自由探索，以众多哲学家献身真理的事迹，启发学生热爱自由追求真理的精神和社会责任感，通过读书报告活动，拓展学生的知识视野与思维智慧，努力培养学生自由、独立、批判的知识分子精神。

（二）Q-T3R 模式的教学特征与功能分析

1.把握经典性，带领学生了解人类最基本的知识领域和思维方法。经典表征着人类文明的精粹，罗素《西方的智慧》是集人类思想大成的经典之作。本课程教学在尊重原著的基础上，引导学生汲取经典之粹，拓展历史、哲学、科学、美学等知识视野。在思维方法方面，《西方的智慧》非常强调突破权威和惯习，倡导独立思考的理性精神与科学方法。本课程教学汲取原著精神，首先，注重历史思维的方法。着眼于阐述西方哲学发展的前因后果，让学生既看到西方哲学家的一个个亮点，也感受西方哲学史是一条延绵长河，以形成历史观。其次，注重逻辑思维的方法。像罗素那样，从一个个哲学家的思想推及一个时代的哲学流派与风格，再延展到西方哲学发展的整体趋向。从古代本体论哲学（米利都三杰）—近代认识论哲学（康德）—现代语言分析哲学（维特根斯坦），用科学方法论训练学生的逻辑思维。再次，注重批判性思维的方法。罗素自始至终坚持苏格拉底的观点，“未经审验的生活是不值得过的”[5]。强调怀疑和实证，通过实验观察或者逻辑推理，去证实一种观点或命题，而不是主观感觉随性判断。本课程教学坚持用“审验”的态度和方法，引导学生学习运用独立批判的精神和严谨求证的思维方式，去理性认识世界。

2.体现融通性，引导学生对不同学科领域的内容进行融合贯通。首先，罗素《西方的智慧》本身就是多学科领域的贯通，它融汇了天文学、数学、神学、物理学、艺术学、政治学、经济学、教育学、心理学、美学等。该著作在历史的演进中呈现了众多哲学家的多领域思想，如毕达哥拉斯的“万物皆数”数学观和宇宙观，苏格拉底教育方法上的“精神助产术”，亚里士多德的“形式逻辑”，笛卡尔“我思故我在”的哲学怀疑论，哥白尼的“日心说”，牛顿的“万有引力”物理学，康德的善意伦理学，卢梭的《爱弥儿》教育学，洛克的三权分立政治学，亚当斯密的《国富论》经济学，弗洛伊德的精神分析心理学，孔德和马克思的社会学，等等。其次，本课程教学内容上整合贯通原著。（1）以历史为主轴铺开了从古代希腊到近代欧洲再到当代西方的哲学演进画卷；（2）就某个哲学家的思想，从多学科角度解读和引导；（3）就某种思想的演进，梳理、提炼出一条线索，给学生一种整体性的认识；（4）就整个哲学发展的转向，从古代本体论哲学到近代认识论哲学再到现代语言分析哲学，进行提炼和整合。再次，本课程教学方法上也注重多种领域的贯通与整体性学习。一是运用中西历史比较法，二是运用世界地图，把西方哲学、中国历史和地理位置贯通起来。

3.发挥积极性，着力培养学生完备的理性、健康的人格和正向价值观。注重教学内容的积极性，坚持向学生传递正向价值观，引导学生理解三种激情、三个学会和四对价值。罗素说支配他一生的三种激情是“对爱的渴望、对知识的追求、对人类苦难痛彻肺腑的悲悯”，和学生一起讨论这三种激情及其意义。对大学生提出会学、会玩、会爱的“三会”期望。结合原著着力引导学生理解四对价值关系，辨明是非善恶：一是理性与盲目，不断强调苏格拉底的名言“未经审验的生活是不值得过的”，坚持理智和逻辑，反对盲目和冲动；二是自由与专权，罗素是一个坚定的自由主义者，本课程教学支持罗素的态度，肯定洛克、康德等理性自由主义哲学家们的思想，对倡导专权的哲学家如马基雅维利、边沁的思想，予以辩证分析和理性批判；三是战争与和平，罗素是和平的爱好者，本课程教学也坚定不移地支持和平，旗帜鲜明地反对非正义战争；四是同情心与冷漠，提倡对他人的同情与关爱、对社会的历史责任，批判对苦难的冷漠无情，向罗素学习悲悯人类的同情心。

上述分析表明，“问题引领”Q-T3R 模式运用于通识核心课程“《西方的智慧》导读”教学中，有利于实现通识教育的“五维目标”。它所蕴含的内在机理，反映了通识核心课程的共同特征，为提高教学效能提供了实践论据。当然，并非所有的通识核心课程都要遵循这一教学模式，但它的问题引领、高度参与、五维目标导向意识，却可以为其他同类课程提供借鉴。反思该教学模式，也存在一定不足，比如哲学的抽象晦涩性使学生望而却步，需要日常化和生活化；目前采取的还是大班式研讨（40 人左右），如何把大班研讨与小班研讨结合起来，给学生提供更充分、更深入的参与平台，需要进一步探索。