范梅南教学机智理论探析与启示

文∣王玲玲 李如密

教学是教师与学生两个主体之间的互动过程，在这个过程中，教师与学生产生身心的接触和交流。其中，学生作为具有能动性和主动性的个体，本身蕴含着人的多种可能性和复杂性。且随着现代社会的飞速发展，人的生存方式、发展方式以及人与人之间的沟通方式都在发生着变化，我们处在一个更加矛盾和多元的社会。人的思想、行动的复杂多变和社会环境的矛盾冲突加剧着学校教师课堂教学的不确定性。因此，面对当下的课堂，我们期待教师能更加智慧地处理各种突发状况，机智地对各种教育情境做出临场性的反应。也就是说，我们期待教师的教学机智。那么，如何理解和运用教学机智呢？范梅南给了我们精辟的解答。

一、范梅南教学机智理论的基础

20世纪70年代以来，西方教育科学研究的范式已经开始向寻求现代教育的情境化和意义转变，现象学教育学作为这一范式的代表开始为人所熟知。加拿大教学论专家马克斯·范梅南(Max Van Manen)就是其主要代表人物之一。现象学教育学主张“回到事实本身”和“体验生活世界”，即抛开已有的观念，直面儿童的生活体验。体验本身是一种临场性的状态，在教学中期待教师关注儿童的生活体验并对情境中的儿童体验做出即时的反应。这就是范梅南在其代表作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中所提出的“教学机智”这一核心概念的基本要义。

(一)范梅南教育现象学思想的渊源

“现象学教育学”这一概念的提出最早源于德国。1901年，胡塞尔发表了《逻辑研究》，此书在德国产生的巨大影响直接造成了现象学这一学科的诞生，甚至在当时还产生了一场现象学运动。[1]随后，德国教育家克里克运用现象学的方法论述了教育学，故梅塞尔将这种以现象学视角观教育学的方式称为“现象学教育学”。[2]兰格威尔德作为荷兰现象学教育学的代表人物之一，在其著作《简明教育学》中首次系统地阐述了现象学教育学思想，从理论上为现象学教育学的发展奠定了基础。[3]而在北美，现象学进入教育学研究是通过人种志、人种学方法论、批评理论、解释性社会学等进行操作。

教育现象学孕育于德国，正式产生于荷兰，而繁荣在北美。北美教育现象学的发展以马克斯·范梅南为代表。马克斯·范梅南的教育现象学思想也是根源于德国与荷兰。他出生于荷兰，曾经拜访兰格威尔德并与其进行了长期交往。正是这个时期孕育了范梅南的教育现象学思想。同时，胡塞尔、海德格尔、萨特等现象学大师的思想也成为范梅南教育现象学研究的哲学基础。除了荷兰学者的思想影响之外，范梅南回到北美之后也受到了一定的思想冲击。实证主义和技术主义的范式占据了当时北美教育研究的主要领域，教育研究脱离实际教育情境，缺乏对教育意义的追寻和理解，使得他开始思考并尝试重新建立人们对教育学的理解。因此，他以阿尔伯塔大学为主要阵地，于1983年首创《教育学+现象学》期刊。随后携阿尔伯塔大学师生进行深入研究，对当代教育现象学的繁荣作出了巨大贡献。

以现象学的视角关注教育问题，范梅南发现，在当今复杂多变的社会环境中，个体的不确定性使得教育情境和教育问题变得复杂而多变，增加了教育者的施教难度。站在教育者的立场关注受教育者，需要保持一种机智的品质，以应对这些变化的问题。由此，他提出“教学机智”理论。可以说范梅南在对现象学和教育学的关注中，孕育了其“教学机智”的思想。现象学“面向事物本身”的原则正是教育者需要悬置观点、直面学生的要义。由此，以现象学精神为指导，范梅南对教育问题进行了深入研究，提出了“教学机智”理论的全部观点。

(二)范梅南教育现象学思想的核心

“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。”[4]在教育情境中，教育者需要搁置对学生的一切观点和偏见，形成一种机智的品质和机智行动的能力，以应对教育情境中的各种突发事件并处理好与学生之间的相处关系。

范梅南认为教育现象学是一门探究生活中的教育现象及其教育体验的学问，它把我们的日常生活作为研究的原点，在对日常生活的体验中保持敏感和好奇。它驱使我们去看看这个世界，从而探究日常生活中的教育意蕴，在此基础上了解儿童，和儿童更好地相处。范梅南认为教育现象学实际上是一门探讨成年人与孩子如何相处的学问。

成年人如何与孩子相处呢？范梅南认为相对于成年人而言，孩子还处于“弱小无知”的状态，他们呼唤成年人的关注和爱。因而成年人需要敏感地觉察处于成长过程中的孩子的变化，通过对孩子的充分了解，形成在教育情境中应对教育问题的机智。如果说范梅南教育现象学思想的核心是探讨成年人与孩子如何相处的问题，那么“教学机智”理论便是对这个问题作出的最好的回答。

二、“教学机智”含义解析

“教学机智”是范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中的核心概念。它指向教师的实践智慧，更指向教师与学生如何相处的实践智慧。

(一)何谓“教学机智”

相对于一般社会情境中机智的交互性和对称性，教育情境中的机智是非对称性的，它主要是指处于教育情境中的成年人(主要指父母和教师)的智慧行动。具体而言，教师能够在与儿童共处的教育时机中保持敏感，并能迅速地做出基于儿童行动的反应。这种反应是具有教育性的，而不是简单地为了保持良好的关系或避免触犯别人。

因此，教学机智首先指向教师，然后要求教师具有敏感的判断能力，最后要教师准确、迅速地行动。

首先，关于教师的角色。范梅南认为教师应该履行“替代父母”的角色。孩子的教育发生的第一场所是在家里。学校作为孩子从家庭生活到社会生活的过渡场所，在孩子进入学校之后应该给予他们家庭式的关心和爱。这就对教师提出了要求，教师要行使替代父母的权利和责任，关心孩子、引导孩子。教师作为“替代父母”所应具备的基本素质包括：职业使命感，对儿童的喜爱和关心，道德直觉能力等。

其次，关于机智的能力。范梅南认为机智的品质和能力构成包括[5]：一是敏感。对教育情境的敏感意味着情境变化的觉察。除了对物理环境变化的感受之外，更需要对学生心理环境变化的觉察。比如通过学生的语言、动作、表情来理解学生的心理感受。二是能够理解孩子内心生活的心理和社会意义。对学生及其所在的教育情境的敏感需要教师具有一种“看”的能力，但仅有“看”的能力依然不够，机智的行动还需要教师具有对所看到事物的心理和社会意义的理解能力。三是具有良好的分寸感和尺度感。对教育情境的“看”和理解的能力需要教师保持良好的分寸感和尺度感，通过对情境的判断决定进入情境的程度和距离。四是道德直觉的能力。面对教育情境中的事件能够直觉地感受并做出恰当的判断和行动。

再次，关于机智的行动。在教师每天面对的教育情境中，具有无数个富有挑战性的教育时机。儿童的不成熟性和软弱性，呼唤教师在教育情境中有所干预和行动。“为了让教育的情境产生教育的时机，成人必须站在与某个孩子或一群孩子的关系位置上采取教育方面适当的行动。”[6]教育时机的生发与教育关系的形成必须依靠教师的行动。只有在行动中才能建立起教师与儿童的教育关系。教师的机智的行动是充满智慧的、全身心投入的，这是机智行动的基础。智慧是机智行动的前提，这种智慧包括敏感、迅速的判断力等，还需要运用智慧去全身心投入行动。从这个层面而言，教学机智就是一种教师在教育情境中的智慧的行动。

最后，关于教学机智的表现。真正的教学机智是如何表现出来的？具体而言，马克斯·范梅南认为主要有以下几个方面：一是克制，表现为忍耐、等待、不去注意等。在某些教育时机中，采用相对消极的方式对待孩子，但并非不去关注，而是默默地关注，不加干预。适时的克制和忍耐，表面上的不注意是一种与孩子相处的策略。二是对孩子体验的理解，与孩子保持开放的关系。只有直面孩子的生活体验，理解孩子的生活体验，才能恰当地运用教学机智。三是尊重孩子的主体性。教育不是改造和控制孩子，而是引导，引导孩子从一个世界进入另一个世界。四是“润物细无声”。教师通过“无声”的方式来影响孩子。教师对学生的影响不只是通过语言等有声的方式，更重要的是通过情感、行动等无声的方式。无声的影响有时候更具有教育性。五是对情境的自信。每一个情境都有特殊的氛围和不确定性，教师不必过于担心准备不足，而应带着自信进入情境，并用这种自信感染学生。六是临场的天赋。教学就是“即席创作”，是情境中的临场发挥。教学机智不是预设的，不能提前演练，也很难提前准备。教师随时会遇到各种不同的情境，需以不同的方式去机智应对。[7]

(二)为何需要教学机智

面对复杂多变的社会环境和教育情境中的偶发性因素，教师应该如何行动？马克斯·范梅南给出了答案，即培养教学机智。一是由于儿童的召唤。相对于成年人而言，儿童处于“弱势”地位，儿童的成长需要成年人引导。儿童的成长面临许多复杂多变的情境，需要成年人在引导的过程中机智地处理各种突发事件。二是教育体验的性质。教育体验是由成年人和孩子的教育关系构成的教育情境，这一情境促使成年人进行机智的教育行动。

1.儿童的召唤

成年人和孩子在知识积累、社会经验、生存能力、情感体验等方面的巨大差别，使得父母在孩子面前必须承担起帮助孩子成长和发展的责任。这种责任在现实生活中是父母自然被赋予的。教师作为“替代父母”的角色，也自然承担了这种责任。而孩子天生具有学习和发展的可能性和欲望，呼唤成年人来到他们身边，和他们谈谈这个世界的样子。孩子一直处于成长变化之中，甚至每一天都有新的发展变化。如果父母还在用昨天的方式来解决孩子今天面临的问题，似乎不再能满足孩子的需要。于是，孩子在不同的情境中有不同的需求，而成年人面对孩子需求的召唤，也被期望做出不同的行动。这种行动是需要机智的，需要对情境做出敏感的临场发挥并引导情境向良好的方向发展。

2.教育体验的性质

范梅南把教育体验的结构分为教育情境、教育关系和教育行动。其中成年人与孩子的教育关系构成教育情境，教育情境是教育行动的场所。情境是指“人必须对其做出行动的各种具体细节的总和”。而在教育生活中，父母首先需要考虑到孩子所占据的位置、条件和环境，理解孩子所处的情境并做出行动。在这种教育情境中，成年人与孩子具有特殊的关系，成年人对孩子在情境中应该怎样做提出要求，孩子回应成年人的这种要求，两者便构成一种教育的关系。教师对于学生的关系是一种替代父母关系。但这种关系要求具有双向的意向关系——教师乐教，学生乐学。成年人与孩子在教育情境中形成一定的教育关系，要求成年人在这种关系中做出教育行动。教学就是去机智地对孩子施加影响，以使孩子获得更具教育性的发展。

(三)如何通过研究培养教学机智

对于教师而言如何发展和运用教学机智呢？范梅南提出了生活体验研究的方法。生活体验研究是范梅南提出的一种人文科学研究方法。通过人文科学的视野来研究教育学，在实践过程中，教师可以通过以下方式进行教育研究，以促进教学机智的培养和形成，我们将其简单概括为：体验—反思—写作。

第一个环节是体验。进行教育研究的第一步就是进行生活体验，它是通过对过去的存在来反思和理解。反思和理解的内容指向生活中的现象。在这个过程中发现教学中的问题，悬置已有习惯性思维，直面问题。悬置已有观念，回到事情本身，有助于教师看到个别与普遍这两者之间内在的本质的联系。悬置就是打破理论预设思维习惯，面向生活体验本身，面向每一个具体的教育情境和教育问题。生活体验研究是一种行动研究，在行动中为了行动而进行。每一个教学行动都有其本身的意义。

第二个环节是反思。“现象学反思的目的在于获取事物的本质意义”，并且“一个现象的意义或本质并非是简单的、一维的，而是多维的、多层次的。”[8]对教学过程中的问题进行反思，反思的目的是寻找主题，然后进行主题分析。范梅南将主题分析理解为找到经验的结构。而且这一主题必须具有教育性。在确定主题之后，对主题的方方面面进行揭示，以对生活经验的结构进行充分的把握。然后，把对主题的感想写下来，目的是对主题进行创造性的解释。

第三个环节是写作。写作是描述和解释生活体验，对生活体验进行意义揭示。现象学教育学的写作呈现的多是轶闻趣事。范梅南认为轶闻是一种表达的手段，它对于理论思维的抽象具有重要的调整作用，将生活与理论命题联系。并且读者在阅读这些文本的时候，能够反思自己相似的经验，仿佛亲身介入一般亲切而加深理解。教师在教学过程中总会遇到一些令人印象深刻的事件，这些轶闻趣事就是教师进行教育研究最鲜活的素材。

三、范梅南教学机智理论对我国教学的启示

范梅南教学机智理论的建构既是基于解释现象学，也是基于对教学实践场景的关注和把握。一方面，教学机智理论对具体教育情境的分析，对教师日常教育行动的描述本是教育研究最应关注的事，但我们以往的教育研究都对这种司空见惯的事不以为然。所以，范梅南说：“没有什么比不言而喻的事情更不为人注意了。”从这个意义上说，教学机智理论开辟了一个教育学研究的新领域。学者们把范梅南的教育教学理论称作“最有教育学味”的理论。[9]另一方面，学生呼唤教师的教学机智，同时在教学机智的发生下向好的方向发展。我们期待实践中的教学机智，期待教师做出心灵、感情和身体的机智行动。

(一)关注教育情境中的教师行动

在教育情境中，除了班级、教材、成绩等“看得见”的事物，还有课堂氛围、学生感情和心理、师生关系等“看不见”的事物。但这些看不见的事物有时恰恰能反映出我们最应关注的教育问题。无论是看得见还是看不见的事物，在课堂教学中的每一个事物和发生的每一个事件都和教师的行动息息相关。然而，在我们以往的教学研究中，对教学本质、教学原则、教学方法、教学设计、教学评价的关注中忽略了对课堂情境中教师的关注。

1.关注教育情境的复杂性和多变性

教育情境是师生在教育过程中所营造的教育氛围。这种氛围包括物理环境，如教室的各种硬件和软件设施以及这些设施的陈设与布置，也包括心理或精神环境，如师生的情感、情绪。我们在关注教育情境时实际关注的是教育情境中的现象。在希腊文中，“现象”的意思为显现自身；现代汉语中的意思是事物表现出来的、能被人感觉到的一切情况。教育和现象的内在联系在于，“教育就是显现，把那些对于受教育者而言，在场和不在场的知识、经验以系统的、有计划的方式显现出来。”[10]因此，关注教育情境就是关注教育现象，现象和情境是一体两面的事情。

教师、学生、物理环境、精神空间构成了教育情境。人的复杂性、事物的多样性以及人的心理和感情变化的复杂性都造成了教育情境的复杂性。情境中有各种各样的教育现象，关注教育现象就是在寻找教育问题。对情境的关注能够帮助我们了解教育现象，从而发现教育问题。教师需要保持对情境的敏感、对现象的好奇，关注和理解学生的每一个动作和变化，由此，更好地应对复杂的情境。同时，教师和学生都是具有能动性和主动性的个体，在教育情境中有多种多样的需求和变化，人的身体、心灵和情感都会随着时间和空间的变化而转移。因此，教师对学生的关注不能停留在一个点上，而要时刻关注学生发展状态的变化，调整自身的情感、态度和应对策略，这样才能对学生的行为形成准确的判断。

2.关注教师行动

近年来，受杜威“儿童中心”等思想的影响，教学研究中普遍呈现关注学生主体的趋势，而忽略了对教师的关注。而在对教师的关注中，对教师职业发展、教师教育的研究较多，此外还有一些关于教师行为的切片研究等，但是对教师主体及其行动的关注和研究较少。范梅南正是基于对教师日常行为的细致关注，才提出了对教师教学机智的人文呼唤。对教师行动的关注不是只有教育理论研究者才可以并且才需要做的事，身处教育情境之中的教师更能成为好的研究者。对日常场景的关注，对自身和学生行为的关注，都是研究素材。教育现象学的研究主张体验和描述，关注教师行动便是关注教师和学生的生活体验，并对其生活体验中的轶事进行描述性写作。

(二)呼唤教师的智慧和爱

我们期待理论和实践研究者关注教育情境中的教师行动，同时呼唤实践中教师的智慧和责任。通过对范梅南教学机智理论的分析，我们发现他经常提到教师的智慧，也有学者因此把范梅南的实践教育学称为智慧教育学。教学机智是一种教师在实践教学中智慧行动的能力，它对教师的角色定位和能力品质提出了很高的要求。教师要履行替代父母的职责，就要拥有与儿童相处的智慧。教育本身是一种成年人对儿童的干预和引导，且蕴含着一种“趋利避害”的意向性。即这种干预和引导是为了使儿童获得更好的发展，并且本身也是具有发展性的。如何干预、如何引导、如何良好地处理教育情境中的各种事件，都需要教师的智慧。当我们回到教育实践中的时候，在择师、教师培训、教师发展、教师考核时，都需要关注教师智慧的品质、机智处理事件的能力。

如果说智慧的品质是教师实践能力的前提，那么爱就是教师教学实践的情感保障。教育现象学关注生活体验、对生活体验的好奇和敏感。教师在教学实践中尤其要有对教育情境的敏感和好奇，这与教师的爱和责任密不可分。范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中提出“爱和关心孩子是教育学的条件”，要把孩子当作成长变化过程中的人来爱。只有对孩子关爱、关心和关怀才能产生关注、敏感和理解，这正是教学机智的内涵所在。爱与智慧共同构成了教师教学的实践品质，期待教师教学机智地发生。