二语习得跨学科研究进展与趋势*

陈 颖 杨连瑞

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

经过六十余年的蓬勃发展，二语习得作为一门独立学科，其研究成果引人瞩目，聚焦“学习者如何有效习得第二语言”这一核心议题，形成丰富多样的理论体系和相对稳定的研究内容、研究方法和研究范式。[1]因其独特的研究议题，二语习得研究从其诞生之日起就具有跨学科性质，借鉴语言学、教育学、认知心理学等相关学科的研究方法。[2]进入21世纪，二语习得与神经科学、人工智能、大数据、认知科学等领域不断交叉融合，催生了一批新理论、新模型、新假设和新方法。[3]跨学科研究大大拓展了二语习得领域的研究外延，丰富了学科内涵。有鉴于此，本文扼要分析二语习得跨学科研究的发展历史，基于二语习得跨学科研究国际论坛的主旨报告内容，简评当前国际二语习得跨学科研究的发展趋势，进而从认识论视角探讨二语习得跨学科研究对二语习得理论建构及我国二语习得学科建设的借鉴和参考。

一、二语习得的跨学科属性

纵观国际二语习得研究的发展历程，可分为对比分析、错误分析、中介语发展研究和国际通用语研究四个阶段。本部分主要从历史的视角分析各个阶段二语习得研究所依托的学科基础及主要进展。

鉴于对比分析难以预测二语习得过程中学习者可能犯的语言错误，20世纪60年代后期至70年代初，人们将视线从避免错误转移到研究错误上来。研究者指出，不能仅仅把错误看成是要消灭的东西，错误本身也具有重要意义。[5]错误分析既有其语言学的理论基础，也有其心理学的理论基础。此阶段的代表性成果是Corder于1981年出版的专著ErrorAnalysisandInterlanguage，[6]对二语习得和外语教学产生深远影响。然而，错误分析建立在分析学习者错误的基础上，忽视学习者自己独特的规则系统，忽视了对二语习得发展过程的总体把握。

由于对比分析和错误分析存在着理论和实践上的先天不足，人们开始另辟蹊径，将研究重心转变为研究语言学习者和他们的语言。研究者注意到，学习者所使用的语言既非母语也非第二语言，而是体现自己语言运用的第三种语言，即中介语(interlanguage)。[7]从历史上看，中介语研究从错误分析发展而来，但它关注的并不仅仅是语言错误，而是语言知识的整个系统和组织，语言错误只是其中的一部分。[8]70年代中期到80年代中期，中介语研究的重点转到以认知心理学、生成语言学和语料库语言学为基础对学习者使用的语言进行分析(performance analysis)。80年代中期以后，研究者从多个学科，基于不同语言观，采用不同研究方法对二语习得领域的多个议题进行深入讨论与分析，其跨学科特性更加凸显，产生了一批具有跨学科视野并颇具影响力的理论流派。[9]

进入21世纪，随着经济全球化程度的日益加深，英语非本族语使用者的数量早已大大超过了本族语者。多数国家和地区以及人类活动的主要领域，比如商务、学术、外交等，均选择英语作为国际交流的主要媒介，使其成为不同语言文化背景交际者所选择使用的共同语言。英语作为通用语研究(English as a Lingua Franca，即ELF)已经发展成为一个独立的研究领域，我们认为这是二语习得研究的一个新的发展阶段。随着二语习得研究的不断深入，新兴的二语语用研究(Second Language Pragmatics)关注学习者在目标语环境下的二语发展，重视学习者在真实情境中的语言运用，把交际中的可理解性与交际意图的成功传递作为衡量学习者语用能力发展的重要指标，从而将二语习得研究从课堂学习维度拓展至语言运用维度。此阶段的二语习得研究除了从语言学、心理语言学、社会语言学、心理学、教育学等学科借鉴和吸收有益的理论、方法和研究手段为自己所用外，还借鉴了哲学、社会学、社会心理学、认知心理学等社会科学和神经系统科学、神经生物学、神经语言学等自然科学的研究成果，跨学科特征更加凸显。

二、“二语习得跨学科研究国际论坛”概要

为充分展示国际二语习得跨学科研究的最新成果，把握发展动态，2020年6—7月，由中国海洋大学和中国二语习得研究会共同举办的“二语习得跨学科研究国际论坛”采用线上形式召开。(1)论坛详细报道详见中国二语习得研究会公众号“二语习得通讯”。本次国际论坛共有七场主旨发言，会议议题涉及句法复杂度、任务复杂度、语言加工、二语语用教学及学术论文写作与发表。本部分专题概述会议主要内容。

(一)句法复杂度研究

美国宾夕法尼亚州立大学陆小飞教授的报告题为“句法复杂度研究：研究方法、研究议题和未来研究方向(Syntactic Complexity Research: Methods, Issues and Future Directions)”。报告结合团队前期研究成果及正在进行的课题研究详细梳理了句法复杂度研究在测量工具开发、二语习得与发展、语言测评、语言教学以及学术写作等领域的重要成果。[10][11][12]报告特别指出，今后的句法复杂度研究可聚焦下列重要研究议题，如粗粒度和细粒度句法复杂度指标对不同体裁二语写作质量的预测力、汉语二语写作句法复杂度研究、语言教学中的自动句法分析、研究论文句法复杂度的跨学科和文体变异、句法复杂度对其他领域的潜在影响等。

(二)任务复杂度研究

新西兰奥克兰大学张军教授探讨了“二语习得/外语学习中的任务复杂度研究(Research on Task Complexity in Second Language Acquisition and/or Foreign Language Learning)”。报告采用文献计量工具CiteSpace V分析了近三十年任务复杂度研究成果。分析结果显示，Peter Skehan教授于2009年发表的研究成果在任务复杂度研究领域产生了深远的影响。[13]需要指出的是，在实验设计中，任务复杂度既可以作为因变量，也可以作为自变量。作为因变量时，复杂度通常与准确度和流利度一并作为衡量学习者语言表现的基本维度；作为自变量时，复杂度则会对工作记忆、反馈效果、焦虑、动机等产生影响。最后，报告指出，未来需要更多的质性分析方法(如有声思维、回溯性访谈)深入探究学习者完成各种任务时的认知过程。

(三)语言加工研究

第三场至第五场主旨报告围绕语言加工这一议题。新西兰维多利亚大学Anna Siyanova博士探讨了“多词表达(Multi-Word Expressions)在语言学习和使用中的重要性(On the Importance of Multi-Word Expressions in Language Learning and Use)”。报告首先梳理了多词表达的概念与分类，并详细解释了其高频性、高熟悉度、可预测性、相对固定及内部成分发音减省等特点。结合团队相关课题研究，[14][15]Siyanova博士详细展示了如何利用眼动技术开展母语者和二语学习者在线加工多词表达熟练程度的对比研究。研究发现，无论是何种类别的多词表达，母语者与不同水平二语学习者的在线加工熟练度均存在显著差异。

美国爱达荷州立大学Brent Wolter教授的报告聚焦“母语迁移和词汇语义在二语搭配产出中的作用(Using L2 Collocations Productively: Understanding the Role of L1 Transfer and Lexical Semantics)”。报告指出，使用二语搭配时，学习者通常采用三类策略：直接使用已知搭配；将一语搭配迁移至二语表达；依照目标搭配的语法和语义规则，将已知的单词自行重组。学习者在使用二语搭配时，有时会过多关注其核心意义(如carry luggage)，而较少关注隐喻意义(如carry burden)。这可能与二语词汇的隐喻意义多变及一语迁移有关。在展望部分，报告建议未来研究可关注二语学习者搭配能力发展中词汇层面知识的作用、学习者搭配产出策略的过程记录等多个有价值的研究课题。

研究表明，冰叶日中花可能具有独特的耐盐机制，使其能在高盐的土壤中生长繁殖。因此，冰叶日中花被作为研究耐盐的模式植物。

美国圣路易斯华盛顿大学教授David Balota教授探讨了“语言加工研究中的大型研究、词库工程和大数据(Megastudies, Lexical Projects and Big Data in Language Processing)”。Balota教授首先介绍了语言加工研究普遍使用两大理论模型，隐喻模型(metaphorical model)和计算模型(computational model)，并指出这两个模型的局限：人为选取符合相关因素的实验材料会造成部分误差；词汇列表语境效应会影响实验结果；强行将连续变量划分范畴会造成统计结果误差。大型数据库可弥补这些不足。报告分享了团队近期研究成果，[16]利用大数据检测三种不同的语义表征网络模型：向步距网络、无向步距网络和联想相关网络，并对比LSA和word2vec两种分布模型，结果显示，大型自然语言数据库的机器学习算法具有良好的预测性能。

(四)语用教学研究

国际二语语用学知名学者、美国北亚利桑那大学博士生导师Naoko Taguchi教授的主旨发言聚焦“语用教学的现状与实践(Teaching Pragmatics: Current Trends and Practice)”。报告梳理归纳出有效语用教学的六大特征：输入强化、元语用信息、产出性任务、语用意识提升任务、显/隐性反馈以及元语用讨论。结合团队最新研究成果，[17]Taguchi教授指出目前语用教学领域存在两大最新发展趋势，即任务型语言语用教学(task-based pragmatic teaching)和技术媒介语用教学(technology-mediated pragmatic teaching)，并展望了今后研究的三个方向，分别是以电子游戏、虚拟现实等手段为依托的语用教学，基于课程设置的语用教学和多维度语用能力教学。

(五)学术论文撰写与发表

美国密歇根州立大学博士生导师Susan Gass教授的报告围绕学术论文撰写与发表两个核心主题展开。报告首先强调了确立研究问题的重要性。她指出，研究问题必须是前沿热点，且聚焦到具体问题。在撰写文献综述时，研究者需选择研究领域、明确研究立场、阐述研究问题及观点。作为国际二语习得领域权威SSCI期刊StudiesinSecondLanguageAcquisition主编，Susan Gass教授就审稿意见回复及论文修改发表了独到见解。最后，Susan Gass教授呼吁，要增强研究的开放性、完整性与可复制性，确保研究过程及研究方法公开透明、可共享。

三、国际二语习得研究发展趋势

本次国际论坛从多个视角探讨了二语习得研究领域的重要议题与最新进展，研究议题不仅涉及句法复杂度、任务复杂度等经典话题，并且也涵盖多字词表达等语言加工与产出及二语语用教学等热点问题。基于主旨发言，本部分扼要简评国际二语习得研究的发展趋势，并对我国二语习得研究领域的未来发展提出建议。

(一)句法复杂度测量指标进一步细化，呈现功能转向新趋势

句法复杂度(亦称句法成熟度或语法复杂度)是个多维概念，指的是语言产出中句法结构的多样性(variety)、复杂性(sophistication)和拓展性(elaboration)。[18][19]句法复杂度是反映学习者二语书面语和口语产出水平发展的重要观测点，也是二语习得研究、教材开发与语言测试研究的重要议题。近年来，句法复杂度研究取得了长足发展，其衡量维度不断拓展，测量指标也不断细化。常用的自动分析工具主要有四种，分别是The Biber Tagger、Coh-Metrix、L2SCA(L2 Syntactic Complexity Analyzer)和TAASSC(Tool for Automatic Analysis of Syntactic Sophistication and Complexity)，其中L2SCA和TAASSC 在国内外学界广泛使用。二语句法复杂度分析器L2SCA由陆小飞教授开发，包含5大类14个指标。[10]由Kristopher Kyle开发的句法复杂度自动分析工具TAASSC涵盖的指标则更细致，除了L2SCA包含的 14个指标外，还包含31个从句复杂度细粒度指标，132个短语复杂度细粒度指标，190个基于使用的句法复杂性指标和9个成分指标(component indices)。[20]需指出，由于工具的开发动机和研究目的不同，包含的指标差异较大，对句法复杂度的量化方法亦不尽相同，因而研究者需根据研究目的和分析对象选取合适的工具。另一方面，现有研究多集中于使用自动分析工具进行的定量分析，研究结果往往是句法复杂度所用测量指标的量化比较，对句法复杂句子所实现的意义和功能关注不足。此类只靠数字回答研究问题的研究范式不足以充分解释学生的写作特点。[21]有鉴于此，国际学界开始关注复杂结构所实现的功能，重视语言交际的充分性，句法复杂度研究领域呈现功能转向(functional turn)这一新趋势。[22]例如，有的研究者以社会科学领域6个学科600篇论文的引言部分为语料，探讨了不同学科的研究者如何使用句法结构复杂的句子实现其修辞目的。有的研究者探讨了不同水平的二语学习者在学术和日常语境下其语言复杂度和语域灵活性(register flexibility)的关系。[23]未来研究应进一步关注语言形式的意义和功能，实现句法复杂度研究在“形式—意义—功能”上的统一，推动句法复杂度研究的“功能转向”，从而帮助二语学习者能够真正把内在的语言知识转化为现实世界的交际能力，为外语教学实践提供有益启示。

(二)任务复杂度研究前沿议题聚焦二语能力发展

任务复杂度(2)有的学者提出有必要区分任务复杂度与任务难度，但对二者的界定尚未统一。有的学者认为两者可以换用。囿于篇幅，本文对两个概念的异同不作论述。读者可参考Gabriele Pallotti对两个概念的区分。是个复杂构念。简单而言，任务复杂度指的是任务结构对语言学习者施加的注意力、记忆和其他信息处理需求等产生影响的程度。[24]近三十年来，学界对任务复杂度研究的关注度愈来愈高，研究成果主要聚焦任务复杂度对语言表现(流利性、准确性、复杂性)的影响，其理论基础主要基于Peter Robinson提出的资源指引—资源消耗任务复杂度二维框架。[25]资源指引变量(resource-directing variables)包括+/-此时此地、+/-少数成分、-/+空间推理、-/+原因推理、-/+意图推理和-/+人称转换六个因素。资源消耗变量(resource-dispersing variables)涵盖+/-准备时间、+/-单一任务、+/-任务结构、+/-少数步骤、+/-独立步骤和+/-背景知识六个因素。基于该框架，前期研究围绕其中的一个或多个变量设计实验，主要探讨了任务复杂度对语言流利性、准确性或复杂性的影响。近期研究的趋势之一是从历时研究视角探讨任务复杂度对二语发展的影响。例如，有的研究者探讨了任务复杂度对学习者二语口语能力发展的影响。[26]结果显示，在复杂的任务条件下，第二语言的口语表现随着时间的推移，句法复杂度和流利度都会增加。有的研究者以儿童学习者为研究对象，考察了任务复杂度对其二语发展的影响。[27]需要指出的是，现有研究成果主要聚焦任务复杂度对词汇和句法层面语言特征的影响，后续研究需要关注任务复杂度对语篇层面的影响。此外，有的研究者探讨了任务复杂度对互动特征的影响，[28][29]但其深度和广度有待拓展。在系统梳理任务复杂度和任务难度两个概念的基础上，Gabriele Pallotti创造性地提出了任务互动难度这一概念，并以母语者为研究对象从话轮转化数量、启动语步数量和眼神接触频率等方面对任务互动难度进行量化。[30]后续研究可对关键性互动特征进行全面测量，进一步探究任务复杂度、注意力资源和互动特征之间的关系。

(三)语言加工研究的多学科实验范式

二语加工研究始于20世纪80年代，是心理语言学在二语研究上的延伸，旨在探究和揭示二语使用和习得的复杂心理过程。[31]经过近40年的发展，二语加工研究取得长足发展，成果颇丰。大型数据库的应用极大拓宽了二语加工的研究范畴，研究议题由单词扩展到多词表达，有力促进了二语加工研究的跨学科融合与发展，跨语言、跨实验任务以及跨通道的大数据研究已成为新趋势。多词表达是指由两个及以上具有一定的句法和语义关联的词语构成的意义相对完整的语义单元。[14]如Siyanova在报告中所说，多词表达是语言交际的重要手段，在书面语篇中占比高达50%。多词表达有助于增强二语学习者语感、提高语言流利度和准确度，也是学习者获得二语社团身份的有效手段。近期多词表达加工与使用研究已从语料库语言学、计算机语言学、语言教学延伸到认知语言学、心理语言学和神经语言学等多个领域，呈现出显著的多学科融合特点。作为多词表达的重要组成部分，搭配研究备受学界关注，研究视角涵盖心理语言学、语料库语言学和外语教学等，研究设计逐步从单因素实验转向多因素混合实验，关注不同因素的交互作用。[32]二语搭配习得影响因素研究涉及母语知识、频率效应、组构性、语义透明度和学习者水平等，现有研究已考虑到不同因素之间的交互作用。例如，有的研究者探讨了二语词频(包括单词词频和搭配词频)、一语一致性、二语水平等因素对二语搭配加工的影响，[33]有的研究者将同译程度与二语词频作为主要变量，并与不同英语水平进行交互，考察同译性与二语词频对中国学习者英语搭配加工的交互影响。[34]未来研究需对多词表达习得、加工与使用影响因素展开交叉验证，进一步丰富二语加工研究成果，探索理论模型的构建。

(四)任务型二语语用教学与测评

语用能力指的是语言使用者在具体语境中有效使用多种策略，理解并完成交际意图的能力。[35]近年来，学界对语用能力核心要素的认识不断加深，研究视角整体经历了由静态单一到动态多元三次飞跃，为二语语用习得、教学和测评提供有效支撑。[36]二语语用教学与测评通常对比二语学习者和本族语者言语行为特征，探讨交际双方所使用的语用策略，评价交际行为及结果，分析异同及内在原因。[37]然而，与真实交际不同，静态的言语行为特征无法真正反映现实环境中所需要的语用互动能力。从单一言语行为到多维互动能力，并将互动能力融入到语用能力中，这一变化对二语语用教学和测评带来了启示与挑战。[38]Naoko Taguchi和YouJin Kim以任务型语言教学(3)任务型语言教学关注真实环境中的任务设计，要求学习者用目的语完成各种真实任务(即“在做中学”)，已成为主流教学法之一。任务型语言教学和二语语用教学均重视语言的沟通交际与社会互动功能，二者有诸多共同之处。为切入点，从“教—用—测”三个维度系统探讨任务型语用教学与测评过程中的诸多重要理论与实践议题，是二语习得与语言测试接口研究的新发展。任务型语用教学与测评能够使学习者在任务环境中展现与现实相应的语用能力，更好反映语言形式—功能—语境的复杂协同关系，[39]为二语语用能力的多维考查提供新方案。需指出，任务是任务型二语语用教学与测评的核心，应当反映现实语言交际中的目标、需求与投入，[40]亟需开发明确反映二语语用能力的典型场景类型及语言任务。任务的设计以现实生活语言使用的场景为蓝本，尽管语言活动具有共性，但也应重视不同文化背景对学习者语用表现的影响。[41]同时，任务变量复杂，既包含语言本身，又涵盖认知、心理和社会等因素，[30]今后研究需明确不同任务变量与学习者语用表现的交互关系，进一步推动任务型二语语用教学与测评理论体系的建构。

四、二语习得研究的认识论

认识论是理论构建的基础和起点，决定着理论构建的方向和内容。唯理论(理性主义)和经验论(经验主义)是西方哲学认识论的两大主要阵营，其根本分歧是对知识本源的解释不同。唯理论认为知识是不依赖于任何经验而存在的，具有先天性，而经验论坚守知识源于经验的信念。在方法论层面，二者也存在分歧，唯理论强调演绎和综合，经验论则偏重归纳与分析。唯理论与经验论之间的对立也直接影响和左右了二语习得理论建构的发展历程，其纷繁复杂的理论观点大致可划分为两大主要阵营：基于唯理论的心理认知派和基于经验论的社会文化派。[42][43]两大阵营在语言观、学习观、研究对象、研究方法和哲学倾向等方面存在严重对立与分歧。

需要指出的是，唯理论与经验论均具有明显片面性。经验论强调感觉经验的重要性,但忽视理性思维的作用, 无法科学地解释知识体系何以能够建立起来的问题；而唯理论强调理性思维的重要性, 但忽视感觉经验在认识过程中的作用, 无法科学地解释知识体系的来源问题。[44]这意味着我们不能将两者视为绝对对立，而是既要接受两者的对立与分歧，也要看到两者的互补与融合。这种将对立双方融合起来的认识论倾向，我们称之为认识论的融合观。[9]这种融合观为我们重新审视二语习得认知派与社会派之间的关系提供了一个全新的认识论基础。

近年来，越来越多的研究者认识到认知派和社会派互补与融合对于二语习得理论建构和学科建设具有的重要价值与意义，认为相关研究必须同时从认知与社会两个维度进行，打破认知派与社会派之间长期存在的壁垒。[45]动态系统理论(Dynamic Systems Theory)和社会认知理论(Sociocognitive Theory)就是认知派和社会派互补与融合的范例。前者将语言发展的认知观与社会观融为一体，认为语言学习者是社会生态系统中的一个子动态系统, 该子系统由许多相互影响的次级子动态系统构成；每个学习者拥有自己的认知平衡系统(包括意向性、认知能力、智力、动机、学能、母语、第二语言等)，而认知平衡系统与语言接触程度、生理成熟度、教育程度等相互关联。[46]后者基于哲学的扩展性认知理论和体验认知理论、物理学的复杂理论与社会语言学的变异理论构建了一个二语习得研究的整体范式，既承认语言的心理属性，又将语言视为社会惯例。[47]

当前，二语习得研究进入国际通用语阶段，研究者综合借用语言学、心理学、教育学、社会学、人工智能、哲学、神经系统科学、神经生物学等众多学科的研究成果来系统了解二语习得这一动态、非线性的复杂系统。辩证整合唯理论与经验论的融合观为认知派与社会派的互补和融合提供了强有力的认识论基础，有助于打破学科疆界，推动多学科的协同作战和深度交叉融合，进而促进二语习得研究的理论建构和实践拓展，最终取得二语习得研究的突破性进展。

五、结束语

纵观二语习得的发展历史，我们可以看到，从早期的旨在改进二语教学的研究，到后期的探讨二语知识的大脑表征和语言习得机制等研究，二语习得在每个阶段从不同学科吸收滋养，研究热点不断转换，研究领域逐步扩展。二语习得的发展过程和水平是众多因素共同作用的结果。其复杂性决定了研究者需借鉴多个相关学科的研究成果，对中介语这一动态、复杂系统进行研究，跨学科研究是这一学科的内在属性。当然，二语习得跨学科研究需要处理好二语习得的独立性与跨学科性关系，不能唯跨学科是从。二语习得跨越多门学科, 但需要坚守其自身的研究对象、研究目标和研究体系，而非其他学科的附庸。