人本主义学习理论下普通高中生涯教育课程内容设计

邢锦荣

【摘要】伴随着新高考制度指挥棒的强力撬动，一时间赋予学生自主选择权的考试模式在各个省份先后实施，从首先试水的浙江、上海，到后来分批加入新高考的各省份，由于省情与学情的差异，适应自身特点与需求的政策与制度文件不断地在改革、实验、修改、完善中纷纷亮相。考生最关注的选考问题将生涯教育推向各普通高中的风口浪尖，选科指导、志愿填报、专业选择、升学指导几乎成了生涯教育的代名词。风风火火的生涯教育似乎成了新高考选科任务顺利完成的救命稻草，盲目的相互联系使得生涯教育在解决选考问题中背离了初衷：为了个体的幸福人生。本研究旨在从人本主义学习理论的角度再次审视普通高中生涯教育的目标和价值定位，重点参考生涯教育参与者的需求，对普通高中生涯教育专门课程内容进行人本主义设计。

【关键词】人本主义学习理论；普通高中；生涯教育；课程内容；设计

【中图分类号】G710【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2021）11—0107—03

生涯教育作为各普通高中应对新高考的系统教育工程，科学性、专业性、实效性被社会各界关注教育的人士无数次审视，作为承担生涯教育关键任务的普通高中，依据成熟理论而进行的校本化内容设计是保证学生受益的基础与前提。本文主要依据人本主义学习理论的观点与主旨，重点参考生涯教育參与者的需求，对生涯教育专门课程的内容进行校本化设计，目的为设计满足生涯教育参与者真实需求的内容，同时为其他高中设计生涯教育专门课程内容提供参考。

一、人本主义学习理论概述

20世纪五六十年代，以马斯洛和罗杰斯为主要代表人物的人本主义心理学家，掀起了反对行为主义和精神分析的心理学新浪潮。完整的人是人本主义心理学对个体新的认识与定义，与关注外显行为和认知结构存在“部分”倾向的理论流派不同的是，人本主义倾向于“整体”的认识人，既包含外显行为和认知结构，同时更关注作为人区别于其他动物而独有的内在特质：情绪情感、态度、价值观、自我概念与自我实现。人本主义强调个体拥有内在的需求与动力，蕴含着巨大的发展潜力，人的发展是一个不断满足自我需求、调取内在动力、不断发掘潜力最终达到自我实现的过程，过程中发展自我概念、实现人生价值、获得尊严。

1.关注自我概念与自我实现的人的发展。以人为本的心理学理论首先关注人的发展过程和最终目标，个体终其一生是为了成为“自己”，每个人都存在自我实现的需要，并由此发挥内在动力不断发展与完善。在追求自我实现的过程中，个体不断地认识自己、发现自己、完善自己，不断地坚定个人信念、澄清个人价值观、明确个人态度，自我概念逐渐清晰，以达到与人生目标、周围环境的协调一致，最终实现完满发展。

2.学习过程中“学生中心”的主体地位。在学习的过程中，人本主义强调“学生学”而并非“教师教”。传统简单机械的“教师教”单纯地将学习的过程着眼于学习行为中知识的获得，学生处于相对被动的接受方。然而人本主义者站在“人”的角度，视学生为学习过程的主要发起者，认为每个人生来都有学习的需求与欲望，在积极的情感与态度的驱使下，不断发挥内在潜能，最终实现真正的自我。教师作为学生学习过程的促进者，主要创造适合学生主动学习的良好环境与氛围[1]，为学生提供充足的资源，使学生对学习的主观渴求获得极大的满足。

3.作为“完整的人”的有意义学习。人本主义者主张学习是“完整的人”参与的有意义学习。“完整的人”的学习并非是单纯认知结构中知识的不断增加与积累，人的学习过程也并非认知的单一参与和作用。人是认知、情感、态度、个性、行为等相互融合的完整个体，各部分都参与学习过程并相互影响。有意义的学习是指个体完整的投入学习的整个过程，学习对人的各方面产生作用与影响，个体自我监督与评价学习过程[2]。

4.强调学习过程和能力培养的目标定位。学习过程是学习结果的基础与前提，但学习结果并不是学习过程的终极目标。人本主义学习更加关注个体在学习中的全程参与，个体在求知欲的驱使下产生积极的学习欲望，内在动力促进下的学习使学生获得积极的情感体验和心智成长，最终获取知识结果。然而，在日新月异、瞬息万变的当今社会，没有任何一项知识能够永恒地解决问题，人们必须时刻不停的学习才能适应环境，因此，学习过程中获得的能力提升才是支撑人立足于变化的社会中唯一不变的核心能力，知识并非万能，不断获取和学习新的、复杂的、创造性知识的能力是人本主义学习理论所强调的。

二、人本主义学习理论与生涯教育

普通高中生涯教育在人本主义视角下进行审视，我们就会发现，对高中阶段的选科、选考、专业选择、志愿填报等“技术性”问题的解决似乎都在追求短期内的结果，而忽略了生涯教育实现幸福人生的终极目标和过程中个人能力和优秀品质的培养，带有很强烈的被动性和功利性[3]。回归生涯教育相关理论的发展，从人职匹配、生涯发展，到后来的生涯建构和混沌理论，不难看出其中由追求结果向注重过程、被动指导向主动规划、功利性向自我实现、追求确定向适应变化的转变，当然也实现了生涯教育对个体“全人”和生命全程的关注，这与人本主义主张“完整的人”和“以人为本”的自我实现的人生发展过程大致契合。因此，本研究重点探讨人本主义视角下对普通高中生涯教育的启示。

1.问题解决向关注学生的转变。这里提到的问题解决具体指新高考制度对生涯教育的主要期望与诉求，也就是高中阶段学生需要面临的一系列选择问题。当我们采用生涯教育的相关理论与方法去解决当下紧急又重要的选择难题时不难发现，技术性的指导在认知层面上确实能够帮助学生做出理论上最适合的选择，例如确定选科组合、大学专业和志愿方向，但是很难对学生的情感、态度、价值观等内在特质带来积极转变，也就是说选择结果的确定似乎并没有帮助学生更顺利地完成发展任务进而实现自我。当下更多的问题解决最终还是围绕着学业成绩而确定的“最好”的结果，学生的主观意愿在很大程度上受到其余重要他人的影响，其中的影响并非过度干涉，而是绝大部分高中生很难从关注自我、以自我为中心、实现自我幸福人生的角度去规划高中生活，同时更缺乏将高中学业和未来幸福人生建立紧密联系的思维模式，所以不得不参考权威者的建议和观点[4]。因此，高中生涯教育应由学生为起点，重点关注学生个体的需求和愿望，在复杂多变的外部环境中帮助学生寻求自己适合、满意、接纳的存在方式[4]。

2.接受指导向主动规划的转变。高中生由于思维、情感、价值观都在形成与发展阶段，无法像成年人一样做出客观、理性的思考与判断，因此指导是很有必要的，但指导的最终目标是为了简单确定方向后带动学生积极主动进行后期全程的探索与发现，最终实现自我渴望与追求的结果，所以高中生涯教育一定不能过度发挥指导作用帮助学生确定结果，应以指导为点燃器，推动学生自发思考、探索、规划属于自己的人生，实现理性的“该干什么”向“想干什么”的观念转变[5]。

3.阶段规划向生命全程的转变。大学阶段的就业指导，高中阶段的志愿填报、选科指导，似乎都在拿生涯教育解决当下阶段需要完成的选择任务。生涯教育重点帮助个体解决不同人生阶段的选择问题毋庸置疑，但笔者认为，选择作为人生过程中的“点”应当服务于人生全程规划的“线”，“线”的终点反过来影响各个“点”的位置，虽然“点”的确定存在多种可能性和灵活易变性，但“线”终点的不变在一定程度上可以应对“点”的万变。因此，高中生涯教育应跳出阶段性任务导致的问题解决倾向，有意识地主动链接生命全程，以实现高中阶段的发展助力人毕生的发展[6]。

三、人本主义的生涯教育课程内容设计

当我们探讨清楚人本主义学习和高中生涯教育之间的关系之后，为保证生涯教育在高中平稳落地，课程内容的选择与设计是教育活动开展的关键。本研究在课程内容的选择与设计上重点关注高中生涯教育中“人”的需求，具体包括学生、家长、教师和教学管理者。生涯教育科学性、系统性、全员性的特点需要借助教育合力的发挥才能保证实效，因此，需重点参考各方参与者的需求。

（一）需求调查结果报告

笔者前期对西北师范大学附属中学生涯教育各参与者关于内容需求进行了实证调查。主要采用问卷调查的方式收集相关数据，调查对象包含四类：

1.高一、高二、高三学生共计478人；

2.高一、高二、高三学生家长共计601人；

3.包括校领导、教学主管领导、学生工作主管领导、教研部门主管领导、年级主任等教育教学管理者共计26人；

4.包含语数外、政史地、理化生等学科教师共计30人。

最终收回有效问卷共计1122份，经过简单的需求程度统计分析，呈现出以下结果：

1.各类对象对生涯教育内容各主题需求程度较高，其中学生需求程度最低；

2.不同对象对不同内容的需求程度存在差异，总体对“自我认知”和“自我管理”需求较高，对“生涯决策”和“角色理解与人际交往”需求较低；

3.不同调查对象对生涯教育课程内容需求程度由高到低依次为：教師、管理者、家长、学生。

关于生涯教育内容的年级设置需求，统计分析呈现出以下结果：

1.生涯教育专门课程内容设置应重点集中在高一年级，具体可以参考的内容模块为“生命与生涯认知”“自我认知”“角色理解与人际交往”“自我管理”；

2.高二年级内容相对减少，可选择设置“生涯决策”与“核心能力”两个模块；

3.高三年级内容设置重点关注“生涯信息”模块[7]。

（二）需求定向的人本主义生涯教育课程内容设计

人本主义心理学家马斯洛提出的需求层次理论主张个体内在的需求是人行为的主要源动力，在教育活动中，为了帮助作为主体地位的学生能够获得最佳影响，必须首要考虑学生的需要与诉求。教育为了人的发展，生涯教育为了人的幸福一生，只有当人真正的需求和渴望被关注到，才能激发个体内在强大的积极性与主动性，从而动力稳定持久、潜力不断发掘、情感体验积极最终实现自我价值[8]。

1.内容选择与设计充分考虑学生需求。生涯教育因服务于人的幸福需重点关注学生的个性化需求，因此，了解学生个性化的需求是设计课程内容的首要前提，当前专门课程的主要教学组织形式很难突破大班教学的客观现实，所以涉及全体学生的调查只能满足大部分学生的需求。理想化满足学生个体差异的生涯教育应配合满足部分学生共同需求的团体辅导和个体个性化需求的生涯辅导。

2.内容组织与呈现有利于学生积极参与。内容实施的关键在于学生本身的兴趣和积极性，生涯教育在高中阶段的必要性和重要性早已达成共识，但作为专门课程去呈现理论性较强的内容时很难避免枯燥无聊从而导致学生关注度不高。因此，专门课程的教师在组织和呈现内容时一定要结合学生的生活实际和兴趣点，尽可能以丰富、多样、新颖的方式调动学生积极主动参与其中。

3.内容实施过程中关注学生反馈。内容实施过程中也不能按照先前设定的流程和框架生硬地进行步骤化操作，生涯教育强调对人认知、情感、态度、价值观等各种特质的全面影响，因此，单纯的认知改变不是生涯教育的目标，教师要在内容实施过程中时刻关注学生的情感反应、态度变化和价值倾向，抓住过程中学生生成的每一个反馈，及时、灵活地调整内容和方式方法。

4.内容实施结束后追踪学生真实感受。生涯教育的系统性特点决定了我们需要结合各主题的内容进行整理、分析、综合最终发生整体性的作用与影响。内容实施的过程中应及时捕捉学生的反应、收集学生反馈，同时在阶段性的内容实施结束后也有必要追踪、收集学生对阶段全程生涯教育内容的感受和获得，进而帮助设计者调整与完善教育内容。

生涯教育专门课程的内容设计一定存在校本化差异，同时也存在需要全体高中生了解和认知的共性内容。作为生涯教育内容的设计者首先要关注所属学校学生群体的共性需求，关键还在于共性中基于校情和学情的个性化、创新性设计，尤其是在内容实施的过程中组织形式、策略方法、评价反馈的灵活调整和形式多样，究其内容设计原则的根本，一定落脚在“以人为本”，也就是生涯教育服务、奠基人的幸福一生。

参考文献

[1]马金凤.罗杰斯的人本主义学习理论对教育教学的启示[J].大众科技，2010（03）：128+153.

[2]李霞.基于行为导向教学的高中生物教学实践研究[D].南宁：广西师范大学，2012.

[3]王玉花.基于人本主义理论的大学生生涯教育探析[J].新课程研究（中旬刊），2012（06）：131-132+135.

[4]李善良.人本主义学习理论及其对数学教学的影响[J].中学数学教学参考，2002（04）：1-3.

[5]朱仲敏.教育转型背景下普通高中生涯教育内容设计与实施路径研究[J].教育发展研究，2017（06）：77-82.

[6]贾彦琪.新高考改革背景下普通高中生涯课程建设的价值定位与路径选择[J].重庆高教研究，2018（06）：60-71.

[7]王焕.浅析人本主义学习理论对高中地理教学的影响[J].课程教育研究，2018（47）：148-149.

（本文系2019年度甘肃省“十三五”教育科学规划一般课题《人本主义学习理论视角下普通高中生涯教育校本课程内容设计研究——以西北师范大学附属中学为例》的研究成果，课题立项号：GS[2019]GHB2199）

编辑：郭裕嘉