教育的舆论风险及其治理

杨 欣

(西南大学 基础教育研究中心，重庆 400715)

引言

2019年10月，25岁的湖南省湘西土家族苗族自治州永顺县乡村女教师李田田因为发表了《一群正被毁掉的乡村孩子》一文，引爆了网络的教育舆论讨论。20天后，一篇题为《南京家长已疯》的公众号网文在网络上疯传，该文不仅让中国父母跟风吐槽，而且《人民日报》等主流媒体也进行了跟踪报道，教育部基础教育司在11月5日的新闻通气会上专门回应了本次舆论事件。2020年6月，山东省冠县陈女士发现自己被冒名顶替上大学，苟晶女士亦向有关部门反映“自己连续两年被冒名顶替上学”，将整个教育系统置于风口浪尖。2020年8月，南京市第一中学因为高考成绩不理想，遭遇家长围堵，甚至举牌喊话“校长下课”，使得“素质教育与应试教育”之争再次被推上风口浪尖。

从上述事件来看，研究者确实有必要正视教育的舆论风险。因为当教育领域突然发生具有争议性的事件时，民众对此表达出的信任、关注与言论更倾向于负面。此类舆论风险表明，“民众对教育议题的回应往往与政府的关注重点存在显著的差异甚至冲突”[1]，很容易将教育舆论置于危险境地。相应地，如何在偶然发生、复杂多元、群体极化、控制难度加大的突发教育事件中辨明真伪、把握方向、占领阵地，进而有效应对舆论风险正在成为维护政府公信力、实现教育治理现代化的重要议题。更何况，教育舆论的正确应对不但对教育政策决策具有标尺价值，对教育政策执行具有反馈价值，而且对于化解教育矛盾、疏通民意、办人民满意的教育具有本体价值。[2]鉴于此，本文尝试略论教育舆论风险的表征、症结及治理之策，以为引玉之砖。

一、教育舆论的风险表征

从积极层面而言，如果民众在面对突发教育事件时选择相信现有教育系统、全面关注事件的发展、理性发表言论，自然可以营造出良好的舆论局面。然而，事与愿违，现有突发教育事件面临的大多是信任空洞化、关注表面化、言论情绪化的舆论风险。

(一)信任内卷化

从近期的突发教育事件看，它们之所以构成舆论风险而非一般意义上的舆论，关键在于民众对整个教育系统的信任呈现内卷化的趋势。民众在面对突发教育事件时倾向于“向内看”，即相信自己或身边人的感受、直觉和经验。这在很大程度上决定了他们的关注(如何看待该事件)与言论(如何表达意见)的倾向性。具言之，当具有争议性的教育事件发生时，由于知识、技能、时间和兴趣的匮乏，多数民众不仅难以想起教育法律、制度、理论的效用，也不知道相信什么、相信谁以及如何相信，故而只能将自己的信任诉诸于媒体报道、周围人的意见或者自己的感受。同时，由于媒体的渲染以及“基层教育政府缺乏公信力的刻板印象”[3]，民众既会觉得基层教育部门缺乏处理此类事件的能力，甚至还会怀疑他们的动机和操守。再者，民众出于自身的忧虑或想象，还可能把原本具有特殊性的教育事件无限普遍化，以至于“别人的问题”必然成为自己面临的危机，相应地，他们就有了向整个教育系统发难的动机。也正是基于上述逻辑，民众在理解突发教育事件时更倾向于怀疑某些人和事，而不是相信现有教育系统的管理者、从业者以及专业人士，最终造成了信任的内卷化。

进一步而言，这种信任内卷化的表征为盲从、自大和迷思。其一，盲从。因为不知道相信谁，所以民众往往乐于接受普遍流行的观点，而排斥与众不同的说法。其二，自大。因为不知道相信什么，所以民众会夸大自己的感受、直觉和经验，从“我即世界”的角度青睐小圈子、小群体和同路人的观点或说法，而排斥更大范围的“他者”的意见和解释。其三，迷思。因为不知道如何相信，所以民众在面对难以厘清局面和缘由的复杂事件时，总会试图在没有道理的地方讲出道理、在没有规律的地方发掘规律、在没有意义的地方补充意义、在没有因果的地方强加因果，却怀疑科学研究的可靠结论以及具体参与者的真实说法。

概言之，如果民众将自己的信任限定于自我或身边人的感受、直觉和经验，只相信与自己相同或对自己有利的信息，那么他们在盲从、自大和迷思的怂恿下，极有可能呈现出肤浅且幼稚、鲁莽且冲动、蛮横且无礼的态度，在教育问题上充斥着狂热、轻信、易怒等群体意识，制造出各种浮躁、乏味、对他人善于否定且急于否定的观点。

(二)关注表面化

现代舆论研究的奠基人沃尔特·李普曼曾言：“真实的环境总体上过于庞大、复杂，且总是转瞬即逝，令人难以对其深刻理解，我们实在没有能力对如此微妙、如此多元、拥有如此丰富可能性的外部世界应付自如。”[4](P.15)“人不可能仅凭这么一道光就对整个世界了然于胸，也不可能仅凭某些插曲、某些事件和某些争端来实现对社会的治理。真正的问题并不像新闻媒体所呈现的那样浅显，解决问题的方法同样如此。”[4](P.284)所以，当复杂多元且充满未知因素的突发教育事件发生时，如果民众只能凭借自己有限的禀赋选择关注点，那么他们多半会留恋于某些人物、事件以及观点的表面特征。

二是关注轻事。舆论世界是以轻者为重的世界。[5](P.83)通俗而言，如果将现实世界比作一杆秤，那么现实中越重要的事情，分量就越重。相反，如果舆论世界的事情像一阵风，越轻的东西也就越容易被吹起来。当然，正是因为某些突发教育事件的轻质，它才可以连带暴露出诸多问题，随着轻质事件本身的发酵，也会让舆论中的“信息泛滥、危害放大、群体极化、控制难度加大”[6]等弊端日益凸显。进一步而言，如果民众只想在茶余饭后，如同关注明星八卦一般关注突发教育事件，他们自然可以无凭无据地怀疑一切，牵涉也会越来越广。然而，这样的关注本身非但没有建设性，甚至还可能带来意想不到的危害。与之不同，如果民众希望以这些突发教育事件为契机，反思得出更有建设性的结果，那么，除了关注那些浮于表面的“内容”和“问题”，更应该尝试将应对突发教育事件的深刻经历和内在经验转化成理性的、成熟的、长效的应对机制。

三是关注次者。在舆论世界中，主流观点最不活跃，次主流观点往往最活跃。[5](P.10)在舆论世界中，民众最感兴趣的往往是那些在主流价值的底线内，但与主流观点又稍有不同的内容。研究表明，这可能是出于民众对社会现实和主流价值观的逆反心理。[6]实事求是地说，“次者为主”的关注偏好有时会引导民众构造出更有建设性的方案和结果。但有时候，一些喜欢“博人眼球”“缺乏底线”且“别有用心”的人也会利用它做出“误国殃民”的妄举。因此，理性的民众必须时刻警惕其中的差异，以免使自己沦为某些不良媒体的“帮凶”或“吹鼓手”。

综上所述，从人类的天性而言，关注弱势群体、轻质事件、次要观点是可以理解的舆论特点，但关注表面化也在教育领域埋下了令人忧虑的舆论风险。

(三)言论情绪化

对多数人而言，舆论中的言论重要的不是讲理，而是讲情。[5](P.64)从已有研究来看，舆论中的言论普遍具有情绪化的特征。[6]在中国这样一个宗法社会，讲情比讲理更适用。[7](PP.33～34)从上述意义而言，如果说理性言论代表的是超越人性的见识，那么情绪言论反应的则是始于人性的本能。正因如此，民众若缺乏足够的见识(理性)，他们在面对复杂且不确定的事件时更容易回归自己的本能(情绪)。在这方面，杰里米·边沁的话语充满了启发性，“模棱两可的话语形成了迷惑……迷惑并躲避着人们的理解，刺激并燃烧着人们的热情”[8](P.147)。相应地，民众在面对突发教育事件时也更容易带来言论情绪化的舆论风险。

一是，认知混乱下的非理性指责。民众在突发教育事件中常见的言论情绪化的表现就是厘不清“应该指责谁”。举例而言，南京市第一中学的家长因为学生高考成绩不理想而提出“成绩不好是不是素质教育的责任”这一问题。家长指责学校教育理念不合时宜，片面注重素质教育而不考虑应试；一些教育专家则认为是教育管理的问题，高考成绩不理想主要是由素质教育执行不到位引起的。实际上，这是一种逻辑与关系。其中，因素A是教育理念，因素B是教育管理，因素C是成绩不好。由于“A和B⟹C”，为了不让 C发生，需要“非(A和B)”，而从逻辑上来说，非(A和B)=非(A)或非(B)。由此可知，成绩不好是教育理念和教育管理共同作用的结果。所以，民众在有多重原因的问题上纠结该指责谁，其本身就是一件非理性(有违逻辑)的事情。然而，民众在面对某些突发教育事件时，却往往出于自身的强烈情感，急切地想跳过逻辑而不负责任地指责他人。

以MPP为采样中心的重要抽样策略可以增大样本落入失效域的概率，进而减少仿真样本数[24]。其失效概率计算公式[24]为：

二是，关于教育的稻草人攻击。由于民众很难理解自己眼界之外的事物，所以他们已经习惯将发生在教育领域的一切意外和麻烦归结于教育自身的问题。换言之，他们根本不关注“这些教育问题为什么会产生”以及“如何解决这些教育问题”等，而是将“教育的人不行”“教育的事不对”想象成了可以接受一切攻击的稻草人，只要教育出现问题，他们就可以把教育里的人和事拿出来说。

三是，感情用事之下的极端否定。对于秉持理性态度的人而言，当他们因为某件突发教育事件而感到不满时，会有理有据地说明他们在这件事情上的反对理由与改进建议，以期获得有益的答案与改变。然而，对于被情绪左右的人来说，这样的方式显然不够“过瘾”，他们不仅会因为一件事发表否定政府、学校、教师的言论，还会不负责任地提出激烈、片面且具有煽动性的观点，以便让自己的情绪得到宣泄和满足。

值得一提的是，有争议的言论绝非坏事，如果民众可以理性地发表自己的观点，争议就会变成进步的力量，进而将教育引向更具建设性的局面。如果言论本身具有了情绪化的成分，那么这样的争论就会变成非理性的情感宣泄，抑或“一切人对一切人的指责”，带来言论情绪化的舆论风险。

二、教育舆论的风险症结

需要说明的是，明晰教育领域的信任内卷化、关注表面化、言论情绪化的舆论风险，除了意在提醒相关人士应重视民众对于教育的“所思”(相信什么)、“所见”(关注什么)、“所言”(会说些什么)，更重要的是以此为契机探究教育舆论风险背后的症结。毕竟，只有找准了这些危机背后的原因所在，我们才能从源头上消解危机，避免“一刀切”的鲁莽和“头疼医头、脚疼医脚”的片面。

对此，沃尔特·李普曼在《舆论》一书中提出了颇为经典的分析框架。他指出：“对舆论的分析必须从厘清下述三者之间的关系开始：行动的环境、人们头脑中关于那个环境的图景，以及人对于从环境中滋生出来的那幅图景作出的反应。”[4](P.15)具体到教育的舆论风险，我们可以从行动环境、刻板印象以及拟态环境三个方面分析其症结所在。

(一)信息过载的行动环境

信息传播方式与媒介的变革不仅为人们带来了前所有为的便利与享受，也带来了诸多与信息过载有关的名词，如数据烟雾、信息过量、信息海啸，以及由此衍生的心理疾病，诸如信息焦虑、信息疲劳候群症、分析瘫痪。[9](P.12)换言之，面对扑面而来的海量信息，有人或许窃喜于人类知识的增长与见识的广博，但也会有人提出质疑。生产这么多信息到底有什么用？这些信息生产者的动机是什么？这些信息的价值在哪里？正因如此，原本用于解决问题的信息，反而变成了另外一个问题，即信息过载的行动环境，而非解决问题的方案。已有研究表明，信息过载对于人们的工作、生活以及生理、心理和人际关系等都可能造成负面影响。[10]信息过载还可能导致沉重的选择负担——更多的信息让人更加难以抉择。究其原因，面对信息过载的行动环境，重要的信息与不重要的信息之间的界限很容易消失，与此同时，出于个人的心理保护机制(如心理旷工)，个人往往会采取消极、任性或者随意的方式处理“多余”信息，以免自己的身心受到信息过载的桎梏。[11]

身处信息过载的行动环境之中，民众既具有了解事实的强烈愿望，某些媒体为了“抓热点、博眼球、蹭流量”也不遗余力地生产着各种“能够挑动或满足民众群情绪”的信息内容。两者互为因果的结果就是，质量参差不齐、真假难辨的海量信息爆发式地呈现在民众的电脑或者手机之中。民众非但不能从中挑选出值得信任、可供借鉴的内容，而且还难以平复自己焦躁不安的情绪。概言之，过量的信息不仅极大地增加了他们获得有效教育信息的成本，还会让民众在教育问题上变得猜疑、肤浅以及偏激，从而衍生出信任内卷化、关注表面化、言论情绪化的舆论风险。

(二)民众关于教育的刻板印象

从民众的个人角度而言，突发教育事件之所以存在信任内卷化、关注表面化、言论情绪化的舆论风险，实则是因为民众对我们的教育已经存在某些先在的刻板印象。亦如沃尔特·李普曼所言：“刻板印象的产生和再现是我们的认知过程中最难以捉摸，也最为普遍的影响因素。我们总是在亲眼观察世界之前就被预先告知世界是个什么模样；我们总是对某一事件进行想象，然后再去切实地经历它。除非教育赋予我们敏锐的观察力，否则这些预设信息就是会深刻地影响我们的认知过程。”[4](P.73)据此而言，当某个突发教育事件出现时，民众往往是从自己对教育的想象出发，先验地确定好自己的信任，再把关注和言论运用得如同“俘虏”一般，任其牵往任何一个方向，以迎合自己的刻板印象。

举例来说，当民众听到某些涉及负面事实的突发教育事件时，他们作出的判断以及发表的言论通常是“要立刻、马上解决导致这些问题的人”，而非“关注如何解决问题本身”。归根结底，这类现象绝非某个国家、某个时代所独有。英文世界对此类现象也有专有名词，即“射杀信使”(shoot the messenger)。2019年，来自哈佛商学院的研究者发表了一项关于“射杀信使”的最新研究结果。[12]该研究通过实验表明，“射杀信使”属于人类的认知偏好，即刻板印象。由此可知，民众在突发教育事件中的信任、关注与言论只不过是投射到他们大脑中的已经预设好的“剧本”，与事件本身缺乏更为深刻的联系，这也使得涉事舆论变成了民众的表演。“这一切就像一出要求演员本色出演的戏剧，剧中情节并不仅仅是虚构的表演，而且深深嵌入了表演者的真实生活。”[4](P.15)令人遗憾的是，这样的表演除了让那些利益攸关的人变得无所适从外，只能让台下观众留意到某些略显浮夸的细枝末节，并时不时发出一些欢愉的笑声或者愤懑的指责。而且，这样的表演虽然有利于排解民众的情绪，但绝非解决教育问题的实事求是之策，还有可能埋下诸多败坏教育的舆论风险。

(三)具有后真相时代特色的拟态环境

在所有的突发教育事件中，我们注意到一个共同因素的存在，“那就是人与其所处的环境之间存在的那个拟态环境(pseudo environment)，而人的所有行为都是针对这一拟态环境做出的”[4](P.15)。从这个意义而言，导致教育舆论风险的主要原因是民众对此构造出的拟态环境，而非事件本身。不过，在这个假新闻和另类事实大行其道的后真相时代(post-truth)，民众若要在自己的头脑中构建出某种真相往往不会像看上去那么简单。[13](序言)因为在后真相时代，讲述真相的方式层出不穷，其中很多方式并不可靠，甚至是有害的谣言。[14]也正因如此，教育的拟态环境愈发具有“片面、主观、人造和未知”[13](PP.19～20)的后真相特色。

一是，片面真相。在背景缺乏导致信息不对称的条件下，一些关于突发教育事件的片面的和有误导性的事实被编织在一起。例如，在“江苏某地小学五年级女孩因故坠亡”这则新闻发布伊始，在事实还没有调查清楚之前，某些自媒体就开始报道“是由于该学生没有参加老师办的辅导班而打骂学生，从而导致生跳楼死亡”。从最后官方公布的调查结果看[15]，该教师确实存在违规开办辅导班的问题，她也因此受到了应有的惩罚。但是，这并非是该学生自杀的根本原因，它只不过是被某些自媒体“编织到一起的片面真相”。

二是，主观真相。民众可能因为无知、紧张、焦虑、恐惧而想象出自以为“是”的真相。例如《南京家长已疯》一文中写道：“江苏省作为中国高考第一大省，如果从太空中望向地球，可以看不到金字塔和万里长城，但却能看到江苏学子秉烛夜读时课桌上垒砌的模拟卷。”事实上，尽管我们不能否认当前中小学生课业负担过重的现实，但这也绝不意味着该文的主观想象就代表了当前中小学生课业负担过重的真实状况。

三是，人造真相。尽管文字是人类用于传递和保存信息的伟大发明，但是由于文字具有灵活性，民众可以轻易地根据自己的意愿改变文字的含义，用新的文字组合或者模糊化达到“如人所愿”的效果，人为地制造真相。[13](P.20)其中，苟晶的高考顶替事件颇具代表性。从调查结果来看，顶替苟晶上学案的15名涉案者均受到了处罚，但苟晶也存在为了达到自己的目的而夸大事实或隐匿事实的地方。苟晶对背后的很多事情也并不十分知晓，不知道具体的真相是什么，所以她选择了人造真相。但即便如此，也并没有改变她人为制造真相的事实。而这种“善意谎言”本身就很容易挑动舆论，甚至成为危机的诱因——当“善意谎言”暴露其本来面目时，它还会试图以“善良”的名义裹挟更多的人。

四是，未知真相。与民众在突发教育事件中已知的信任内卷化、关注表面化、言论情绪化等舆论风险相比，这些突发教育事件本身因为“某些偶然因素”而显得犹未可知，也没有专家可以拍着胸脯保证“它什么时候一定来、什么时候一定离开或者永远不来”。所以，民众只能警惕突发教育事件的发生，却不能事先掌控其背景、结果、原理与证据。这意味着对于正在发生的突发教育事件，民众只能“看着”它发生，却无法解释它为什么会发生，而这也使得教育舆论难以预测。如若民众拒绝承认突发教育事件中的偶然因素，他们自然难以相信现有的教育系统。也正因如此，民众总会试图从每个事件中寻找放之四海而皆准的“原罪”，也会睁大眼睛挖掘事件中各种流于形式和表面的“细节”。最后，他们也会将那些肉眼可见的“线索”，经过想象加工成某些人“不作为”或者“无能”的证据，从而为自己义愤填膺的言论找到“理由”。而这一切是否有其合理性和必然性，显然不在舆论的讨论范围之内。

三、教育舆论的风险治理

沃尔特·李普曼在《舆论》一书的最后写道：“我们既无法证实善意是一切的解药，也不能解释缘何仇恨、偏狭、怀疑、盲从、诡秘、恐惧和谎言这‘七宗罪’从来都是舆论的死敌。我们只能去相信，若一味纵容这些偏激的行为和情绪，人类最终只能自食恶果；而只要诉诸理性，这些问题便会迎刃而解。”[4](P.323)研究者若要消解民众在教育领域信任内卷化、关注表面化、言论情绪化的舆论风险，自然也需要诉诸理性，而这一切取决于我们能否从行动环境、刻板印象以及拟态环境三个层面注入与观念、技术、知识、教育、科学有关的理性力量。

(一)重塑民众的信息过滤系统

在大多数时候，尽管信息的增量总是快于人类认知的增强，人们却没有“同比例地”感受到信息焦虑、颤抖或者忐忑不安，这有赖于人们创造出复杂且运行良好的信息过滤系统。[9](PP.16～17)所以，从信息过载的行动环境来看，民众真正应该担心的不是信息过载本身——人类在更早之前就已经处于信息过载的状态，而应该考虑人类信息关注的“过滤系统”是不是需要升级换代。“我们需要了解旧有的系统里，哪些东西需要坚持，而新技术的局限性又会如何诱捕我们进入新的圈套。一套新的认识世界的策略正在形成，并且我们不能被动等待它的到来。”[9](P.73)

概言之，面对信息过载的行动环境，我们可以通过信息观念、信息技术、信息教学的创新，尝试重塑民众的信息过滤系统，以免他们陷入信息的海洋而不能自拔。

一是观念更新。“倡导信息观念的革故鼎新，放弃多多益善的错误观念，树立‘去粗取精、去广求专’的全新理念。这既是一种敢于取舍的观念，它不仅意味着舍弃一些信息、选择一些信息，更意味着舍弃繁多、获得精准，舍弃广泛、选择专注；其次，这更是一种勇于探索的观念。”[16]二是技术革新。揭开17世纪科学革命大幕的培根爵士在《新工具》中写道：“如今，我们要恢复一种健全和健康的心智，正确的途径只有一条，那就是另起炉灶，启动新的理解力。对于每一个重大的任务，不运用机械而仅凭双手去做，不论大家多么努力，显然是不可能成功的。”[17](P.3)以此观之，仅凭“旧工具”关注如今的海量信息，就如同徒手推山或者登高观天，即使用尽力气，作用也是极其有限的。如今，民众已然知道培根爵士那个时代的“新工具”是比人类更有力量的“机械”，而如今这个时代的“新工具”却是比人类更聪明的人工智能。[18]正因如此，民众可以借助人工智能建构全新的信息过滤系统，帮助自己获取、鉴别、储存、筛选、整合以及推送信息。三是教学创新。一方面，尝试把信息素养课程设置成公共课或选修课，将信息素养的培养融入到现有的中学以及大学的教育体系中去。[16]另一方面，与时俱进地培养学生的批判性信息素养。[19]培养民众面对未知、混乱、海量甚至矛盾信息的辨别能力，使其能够分辨信息表面的相似性、注意信息的差异性、理解信息的多样性，进而“将隐匿的事实置于聚光灯之下，在不同事实之间建立联系，并绘制一幅可令人对其做出反应的现实途径”[4](P.279)。如此，我们既可以在更大程度上做到对教育舆论风险的防微杜渐，也能在更大范围内推动民众的信息素养培育。

(二)开启面向民众的教育舆论再教育

“‘再教育’的过程让我们可以重新将舆论问题与外部环境联系在一起。唯有如此，形形色色的审查、刻板印象以及戏剧化机制才能得到彻底的清算……所以说，在绝大多数情况下，教育才是终极的解决路径，教育的价值则取决于知识的进化情况。”[4](PP.315～316)从沃尔特·李普曼的建议来看，解决现代社会的舆论问题不仅需要再教育，应对教育舆论风险更需要开启面向民众的再教育，即推动教育舆论的知识生产与知识应用。

第一，教育舆论的知识生产。面对知识生产这类宏大命题，笔者仅想抛砖引玉地谈两点建议。一是提出加快教育舆论知识生产这个概念，使更多的人萌生这个意识。毕竟，只有教育者先有了这个意识，才可能开展面向舆论的教育知识生产，尝试将教育舆论逻辑化、观念化、概念化和理论化。在此基础上，随着教育舆论知识的累积，教育者不仅更有把握让民众理解乃至摆脱各种教育刻板印象，也可以在更为科学、权威、系统的知识指引下，引导民众建构信任更可靠、关注更全面、言论更理性的教育图景。二是凝练教育舆论的基本理论和概念。具体来说，就是以新时代中国特色社会主义思想为指导，汲取中国传统文化中舆论思想的优秀成果以及新中国成立以来特别是改革开放以来我国舆论治理所取得的经验与教训，同时参考西方舆论理论的积极成果，比照实践差异、批判理论陷阱、探寻创新方法，深刻透析各种教育舆论事件的现象和问题，进而从教育舆论的目标、原则、核心价值观、价值判断标准、指导思想等方面，勾勒出具有中国特色的教育舆论新概念、新判断、新表述。

第二，教育舆论的知识应用。在教育者拥有了更多关于教育舆论的知识之后，他们就可以着手知识的应用，通过向民众普及教育舆论的新知，使其摆脱原始、蒙昧、固执的刻板印象。在此方面，教育者可以从沃尔特·李普曼的建议中获得启示。[4](PP.316～317)一是，积极向民众普及与舆论、教育舆论相关的知识；二是，帮助民众养成反复验证信息来源的习惯；三是，适当地援引历史故事与经验，让民众明确意识到刻板印象的存在，并对刻板印象在自己头脑中激发的想象进行批判性反思；四是，尝试通过比较历史学和比较人类学的知识普及与技能训练(课程)，让民众对“符号+想象”的思维模式产生深刻的认识；五是，提醒民众对自己潜意识里的对事物进行隐喻化、戏剧化和个人化抽象的行为保持警惕。

(三)夯实后真相时代的教育核心价值观

如前所述，具有后真相时代特征的拟态环境已经严重制约了民众对于突发教育事件的信任、关注和言论。若要扭转这一局面，我们的教育需要进行相应的改变。对此，世界教育创新峰会首席执行官斯塔夫罗斯·伊恩努卡在论及后真相时代的教育时，提出了颇具启发性的解释与建议。他说：“虽然人类在学校接受教育的时间越来越长，但我们所掌握知识的占比却越来越小，个人变得更加‘无知’……若要避免个人越来越无知，甚至彻底扭转这一趋势，我们需要重新审视和塑造我们的教育……我们需要确立教育所需的核心价值观。”[20]如果再考虑到美国教育研究协会(AERA)2019年的主题“后真相时代的教育研究”[21]，我们有理由相信，后真相时代的教育既是世界性的教育难题，也是重塑教育核心价值观的契机所在。

鉴于此，从拟态环境的层面应对教育的舆论风险就是要夯实后真相时代的教育核心价值观。

第一，重申科学的价值，修复民众的信任。认知科学家史蒂夫·平克在《当下的启蒙》一书中写道：“乏善可陈的教育体系令大众成为科学文盲，任由自身被认知偏见支配，因此在浅薄无知的名人、电视新闻主播和其他流行文化的腐蚀面前毫无招架之力。”[22](P.386)由此，就不难理解，为什么当前教育舆论中存在如此普遍的盲从、自大以及迷思，因为越来越多的人缺乏科学的观念、知识和思维，所以他们把自己的信任、关注和言论交给了直觉、经验和偏好，而这显然有悖于当代教育的核心价值观。鉴于此，教育者的确有必要重申科学的价值，修复民众的信任，使其成为他们值得信赖的解释和依靠。“如果你默认每个学生都对科学充满虔诚并一天到晚向其灌输科学的客观性美德，那么学生很快就会心生厌倦；但你若将科学视作一种战胜迷信的方法，那么你便完全可以使学生顺利地消除由个体经验所带来的心理障碍，进入一个求知欲更旺盛、更加热爱理性思维的人生新阶段。”[4](P.317)

第二，阐释教育背后的世界叙事，赋予民众超越刻板印象的关注力。“当教师都对社会系统的运作模式了然于胸，他们就可以准确地告诉学生人的心灵是如何面对其不熟悉的事物的。”[4](P.316)所以，教育者需要帮助民众理解教育背后的世界叙事，使其获得超越刻板印象的关注力。这里的世界叙事是指人类历史故事，通过教育给这样的历史故事以意义、对当下做出解释、为未来发展提供指导，更有助于文化组织其制度、弘扬其理想、为其行动找到依靠，从而使民众更为全面地关注各种教育问题。

第三，倡导负责任的表达方式，捍卫真相的价值。首先，有必要告诫民众，每个人都应该为信用“背书”，即为自己的言行作担保。其次，民众有必要知道，不是所有的表达都被允许，而是要基于合理合法、真实可靠的前提。再次，鼓励民众言行一致的表达。只有在行动上有用，在知识上才能成真。[17](P.78)只有言行一致的人，才敢于对自己的表达负责，也才会试图讲道理，他说的话才值得听，别人才愿意相信他说的话是真实的。

结语

需要看到的是，舆论风险留给人们的印象和记忆一定是显而易见的，但如何理解、反思和表达却是见仁见智的问题。因此，不同的人会从当前的教育舆论风险中看到不一样的问题，比如舆论监控机制完善、舆论引导策略设计、舆论环境优化、舆论评价模型构建等等，而这些技术性的策略显然可以很好地回答“如何控制和消解舆论风险”。不过，作为教育学者，我们更关心那些可以被言说、被体悟、被反思的教育观点——为什么会出现这样的舆论风险，以期通过教育的方式提醒、启发和改变人们的舆论认知。其原因在于，即便当下的教育舆论出现了某些不为人所期的变化，但这些风险绝非无解之问，更不能将其片面地等同于社会各界对教育的恶意中伤。因为从教育的角度看，这些舆论风险除了源于教育突发事件的扩散、衍生、耦合、转化方向的不确定性，更源于人们对教育舆论的陌生和“无知”。[23]换言之，教育舆论中的信任内卷化、关注表面化、言论情绪化其实可以解释成教育利益攸关人群对“信息过载环境”“刻板印象”和“拟态环境”的无知。显然，这种“无知”并非不可原谅也不是无可救药。如果有更多的教育者意识到了这个问题，他们就可以尝试着向世人阐释教育舆论的特点和规律，从症结处生产消解舆论风险的教育知识，用教育的力量引导理性走进人们的内心世界，驱散密布其间的仇恨、偏狭、怀疑、盲从、诡秘、恐惧和谎言，给教育增添更多的善意、宽容、信任、创新、透明、勇敢和真相。