谈学习科学视角下的高职院校思政课党史教育

孙鹤龄，吴潇阳

（1．辽宁轻工职业学院，辽宁 大连116100；2．大连外国语大学，辽宁 大连116044）

一、研究背景与问题

学习科学是关于“学习”的跨学科研究领域，主要探讨“人是如何学习的，怎样促进有效的学习”的问题，其基础概念为深层学习、元认知、概念转变、认知学徒制等，核心方法是基于设计的研究[1]。目前国内已有研究探索学习科学在职业教育教学中的应用[2]，然而，其在高职院校思政课教学中的应用探索仍较为缺乏。因此，本文集中探讨学习科学中的概念转变对党史教育融入高职院校思政必修课的启发和作用。

在中国共产党建党百年的重大时刻和“两个一百年”目标历史性交汇的关键节点，党中央作出了开展党史学习教育的重大部署。青少年是祖国的希望、民族的未来，是党史学习教育的重要主体。习近平总书记在党史学习教育动员大会上的讲话指出，“要抓好青少年学习教育，着力讲好党的故事、革命的故事、英雄的故事，厚植爱党、爱国、爱社会主义的情感，让红色基因、革命薪火代代传承。”[3]根据教育部网站发布的《2020年全国教育事业统计主要结果》，2020年，全国共有本科院校1 270所（含本科层次职业学校21所），高职（专科）院校1 468所，各种形式的高等教育在学总规模4 183万人[4]。在高职学生中开展党史学习教育，不仅是落实党中央在全党开展党史学习教育工作部署的重要内容，也是落实立德树人根本任务，培养德技并修技术技能型人才的迫切要求。

高职院校开展党史教育的渠道主要有思政课、课程思政、党课和第二课堂活动。其中，思政课毋庸置疑是党史学习教育的主渠道。教育部印发《关于在思政课中加强以党史教育为重点的“四史”教育的通知》，要求持续深化思政课必修课中“四史”学习教育相关内容的持续融入，讲透各门必修课中蕴含的“四史”的道理、学理、哲理。具体要求为：在教学目标上，大学阶段重在增强使命担当，引导学生矢志不渝听党话、跟党走；在教学内容上，本专科阶段重在开展理论性学习；在教学方式上，要准确把握以党史学习教育为重点的“四史”教育的思政课教学目标要求、重点内容、课程载体，立足学校、学段、学生实际，把握学生特点，贴近学生需求，着力讲好党的故事、革命的故事、英雄的故事，深挖教育系统红色资源“鲜活教材”，增强课程吸引力、感染力，切实提高育人成效[5]。

在高职院校，党史教育融入思政课必修课还存在不少挑战。一是高职院校主要开设毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础和形势与政策必修课，大多尚未开设以党史为主要内容的中国近现代史纲要课程，因此高职学生通过思政必修课接触党史的途径较本科学生而言相对不足。二是高职院校因其职业教育的类型特征，更加注重培养技术技能的实践性教学，加之高职学生文化基础较为薄弱，因此高职学生相对擅长技能学习，而理论学习能力薄弱[6]。三是部分思政课的教学内容单一，教学方式僵化，学生学习动机和兴趣不足[7]，存在知行不一、知情脱节的问题[8]。四是历史虚无主义通过网络与自媒体向高校学生群体传播，一些学生可能受其影响形成错误的历史观、价值观[9]。

鉴于此，本文探讨学习科学中的概念转变对于高职院校党史学习教育的启示，提出党史教育融入高职院校思政课必修课的策略，以提升党史教育的思想性、理论性及亲和力、针对性，增强高职学生的使命担当，引导其矢志不渝听党话、跟党走，做社会主义合格建设者和可靠接班人。

二、概念转变与历史学习

（一）学习科学中的概念转变

概念转变是学习科学最核心的研究领域之一。学习有难易之分，有些主题内容对学生而言显得格外难，这些内容的教和学都是比较困难的，并且用传统的教学方式往往容易失败。从小学到大学，科学学习的很多内容都有这样的特点，比如物理学科中物质和密度的概念、牛顿力学和相对论、生物学科的进化和遗传等。为了学好这些主题内容，学生必须经历概念转变的过程。概念转变是指个体的原有概念被新的信息修改的过程。在科学中，原有概念一般是源自日常生活经验的直觉概念；概念转变的过程就是修正直觉概念、超越“迷思”、形成科学概念的过程。这一过程可能发生在不同的环境中，既可以是非正式学习环境，也可以是像学校教育这样的正式学习环境。在学校教育中，概念转变是指教师引入的新信息改变学生原有概念的过程。

虽然许多概念转变研究都与科学概念有关，但最近的研究也越来越多地开始探索其在其他学科比如历史教学中的应用。历史似乎是关于日常的、常识性的事情——人们做出的决定和采取的行动。人们每天都在做决定并采取行动，所以很多人相信只要运用常识就可以理解历史。尽管我们大多数人从未见过领袖，但我们很容易把革命领袖的决定和行动看作是我们自己可能参与的行动和决定的变体。因此，历史学习往往被视为获取关于日常生活的信息，而不是掌握陌生和深奥的概念。但是，正如科学学习需要超越直觉或者“迷思”一样，历史学习也需要克服“常识”。有些日常观念与真正的历史思维方式完全不相容，例如，许多学生认为，我们只有通过直接体验才能真正了解事物，还有更多的学生相信，对“过去”的描述只有一种可能性。但学习过历史就会发现，如果要像历史学家一样思考，必须首先放下这些先入为主的观念，接受专业性的历史思维的训练。

（二）历史学习中的概念转变

研究者把历史概念区分为一阶概念和二阶概念。一阶概念包括概念性知识和叙事性知识，它们回答了历史中的谁、什么、在哪里、何时以及如何发生等问题。一阶概念的例子包括人名、地点、日期等事实，也包括诸如新民主主义和社会主义等概念。在这些一阶概念的后面总是隐含着二阶概念，例如历史证据、历史解释、历史因果和历史共情等等。由此，研究者从两个方面来考察青少年如何学习历史概念：一是青少年如何理解一阶内容的实质性概念；二是青少年如何理解有助于组织和巩固这些实质性知识的二阶概念[10]。

1．青少年如何理解一阶历史概念

历史学习中，除了识记事件、地点、人物、事件等事实外，学生还必须学习革命、改革、发展、新时代等历史概念。青少年学生理解历史概念的能力随着其概念思维的发展而发展。概念发展主要有三种形式：

一是从具体到抽象。年龄较小的学生对历史事实和社会制度有更具体的理解——它们由代表它们的人或者特定事件体现出来。例如，鸦片战争与林则徐有关，半殖民地半封建社会与列强瓜分中国有关。在这种直觉的认识中，历史是由一系列人和事件组成的，如林则徐虎门销烟或列强瓜分中国。最终，学生开始从现象看到本质，从政治、经济、文化等深层特征理解历史事实和社会制度。比如，鸦片战争是工业化国家对处于农业社会的中国发动的旨在打开中国市场的非正义的侵略战争。

二是从静态到动态。起初学生把历史看成是静态的、不变的，最终学生能够以发展的眼光看待历史现象。

三是从孤立到全面。在对历史上任何特定时期的社会世界的理解中，青少年通常认为社会世界的各种因素是孤立的，很少在社会现实的不同方面（例如政治、经济、社会、文化、军事）之间建立任何联系。例如，他们认为文化的进步是纯粹的文化因素促成的，它与任何政治或经济因素没有联系。随着理解的加深，学生将历史理解为一个日益丰富的纵横网络，其中不同的元素相互关联，每个时期社会和历史现实都是各方面、各领域的关系动态确定的。

2．青少年如何理解二阶历史概念

二阶概念也叫做元概念。它好像一个筛子或滤网，人们对于一阶概念的理解，都会经过二阶概念的筛选和过滤。这里主要介绍学生如何理解因果和共情这两个二阶历史概念的研究成果。

（1）学生对于历史因果的理解

研究者考察了学生在学习期间对历史因果关系的理解的演变，并通过分析学生的观念，提出了一个因果解释的发展模型[11]。在这个模型中，学习者逐渐从“原因是过去事件所固有的”观念转变为“原因是人的一种属性（一种因果力量）的观念”，最后转变为“因果链或因果网络”的概念。随着学生对历史因果关系的理解越来越成熟，他们开始意识到某一历史事件在因果链条中是由当时的社会、经济和政治条件所开启的可能性或所构成的局限性。更进一步，学生会把历史条件理解为事件运行的环境，把历史因果理解成一种主观的理论解释，而不是历史世界“本来如此”的属性。

（2）学生对于历史共情的理解

历史共情是指理解他人过去行动的能力，并认识到其他人和其他社会环境有不同于我们自己的信仰、价值观和目标。研究者提出了一个青少年共情概念发展模型[12]。在这个模型中，共情在青少年中间的表现被划分为五个层级。第一层级是“有赤字的过去”：学生们起初认为人们过去的行动是无法理解的，因为过去的人愚蠢、无能，有道德缺陷。第二个层级是“广义的刻板印象”：学生们以角色、制度等传统的刻板印象来解释过去的行动。第三个层级是“日常共情”：学生们从现代的眼光出发，根据行动者自身的具体情况来解释过去的行为；但是没有注意到过去行动者和现代人在信念和价值观方面的差异。第四个层级是“有局限的历史共情”：学生们开始认识到过去行动者的知识、信念和价值观可能与我们不同，而他们的意图目的可能是复杂的、有合理性的。第五个层级是“处境化的历史共情”：学生们最终能在更广泛的信仰和价值观背景下考虑过去的行动，并认识到行动者可能有某些与其公开关注事项相关的隐性目标。

三、基于概念转变的思政课党史教育教学策略

有关概念转变的研究成果已经开始在教学实践中使用，但是理论知识与课堂实践之间仍然存在着较大的差距。传统教学只是简单地引入新信息，而没有注意到学生已有的关于概念的先备知识。此外，教师对概念转变的原理和规律了解不充分，也没有使用相关的教学策略来促进课堂上的概念转变。因此，把概念转变的理论发现应用于课堂教学，是当务之急。

根据国外学者斯科特等人[13]的研究，在规划概念转变教学时，教学决策应从三个层面进行：首先，教师需要营造一个支持概念转变的学习环境；其次，选择适宜的教学策略；最后，选择具体的学习任务，这些任务必须能够满足特定学科领域的需求。在选择具体的教学策略时，可能需要考虑四个因素——学生原有的观念和态度、预期学习成果的类型、学习者的认知水平和可能的教学策略。本研究认为，把概念转变应用到思政课党史教育教学中，可以采取三个步骤的思路与方法。

（一）了解学生的历史先备知识

概念转变的关键在于转变。为了转变，教师首先需要了解学生关于历史概念的先备知识。这些知识可能来自社会环境的影响，比如与父母、亲戚、朋友的日常交谈，或者是大众媒体的耳濡目染。上文介绍的国外学者关于青少年如何理解历史概念的研究成果，为教师诊断学生原有的历史先备知识提供了有价值的参考，教师可以根据学术研究的成果和自身的教学经验，视学生的具体情况做出判断。

（二）确定概念转变的目标

在把握学生对历史概念理解的基础上，教师需要确定概念转变的目标。只有向学生明确哪些方面必须转变，帮助他们理解这种转变的好处，并让他们有参与感，才能有意识地促进概念转变。

一是转变学生的一阶历史概念。学生对某些历史概念，比如革命、改革、新时代等概念有着不充分的、朴素的、直觉的理解，需要教师引导其形成全面、系统、科学的理解。

二是转变学生的二阶历史概念。学生对于历史解释、历史共情和历史因果这些二阶概念的理解，会影响其对一阶概念的理解，因此引导学生正确处理这些概念是历史教学的一个基本目标。在党史教育中，教师尤其要注意引导学生运用唯物史观看待历史，理解历史。

三是转变学生的态度、价值观和思想观念。修正学生的态度、价值观和意识观念也是历史概念转变的中心目标。在党史教育中，教师尤其要引导学生反对历史虚无主义，加强思想引导和理论辨析，澄清对党史上一些重大历史问题的模糊认识和片面理解，做到正本清源。

（三）应用促进概念转变的教学策略

了解了学生已有历史概念知识基础，明确了概念转变的目标，最后一步是应用有效的教学策略促进学生的历史概念转变。由于历史教学领域促进概念转变的策略研究还比较缺乏，下面主要介绍物理学教学研究者和实践者提出的促进学生物理概念转变的策略，以期对历史教学有所启示。这些策略可以分为两类。

1．第一类是基于认知冲突的策略

认知冲突已被用作许多教学策略的基础。这种策略包括明确学生的既有观念，然后创造冲突以挑战既有的观念。主要包括基于对话的策略[14]和基于皮亚杰概念学习理论的策略[15]。

（1）基于对话的策略

基于对话的策略也叫做概念对抗，是专门设计用来改变学生在特定领域的陈述性知识的策略。它包括以下步骤：第一，学生明确他们用来解释的概念，或对一个常见的物理现象做出预测；第二，每名学生提出一项支持其预测的分析思路，并将其呈现给全班学生；第三，学生试图就其想法的有效性说服他人，学生间的讨论和辩论使得每个学生对其观点的内容有更深刻的认识；第四，教师展示物理现象，并使用科学概念进行理论解释；第五，进一步的讨论可以让学生将自己的分析与大家的合理的科学分析进行比较。

（2）基于皮亚杰概念学习理论的策略

该策略借鉴了皮亚杰的适应概念。它主要包括四个部分：第一，通过学生对某个事件的反应来初步揭示学生的倾向；第二，提高学生对自己和其他学生框架的认识；第三，通过试图解释一个矛盾的事件来制造概念冲突；第四，鼓励和指导学生适应和提出与广为接受的科学观点一致的新的概念模型。

2．第二类基于学习者已有的观念

主要有类比教学策略。类比教学策略[16]由四个步骤组成。首先，通过目标问题明确学生对于某个话题或者问题的误解。这种情况叫做目标案例。其次，教师提出一个类似的引发学生直觉的案例。这种情况被称为锚定案例。再次，教师要求学生在锚定案例和目标案例之间做一个明确的比较，以建立类比关系。最后，如果学生不接受这个类比，那么教师就试图找到一个或一系列的连接性类比。

综上所述，在高职学生中进行党史教育对于落实立德树人根本任务，培养社会主义合格建设者和可靠接班人具有重大意义。一方面，我国高职学生规模庞大，担负着实现技能强国的重任；另一方面，党史教育关系着青年人的成长成才。因此，本研究探讨基于学习科学中概念转变的思政课党史教育教学策略，对于高职院校开展思政课教学具有积极的指导意义。该策略对于指导职业院校思政课教师教学，增强学生的学习动机和学习效果，提高党史教育的思想性、理论性、亲和力、针对性具有重要应用价值。