论《开明国语课本》美育实践的目的之维

肖 瑶， 宋 伟

(辽宁大学 文学院，辽宁 沈阳 110036)

“民国”时期，现代审美意识逐渐萌发，人们在生活实践中开始有意识地追求审美化的人生。人类生存实践活动说到底就是要寻求真、善、美的统一。真、善、美成了重估一切价值的新标准与新尺度。由于受到西方教育理论和美学观念的影响，这一时期的语文教材十分关注儿童本身，尤其对于儿童特殊的审美趣味极为看重。顺应时代思潮，《开明国语课本》在启迪童稚、以美启真与美善合一等三个方面建构了美育实践的目的之维，为学生打造一个充满诗意、充满创造、充满爱的人生。下面分而述之。

一、启迪童稚，消除暗昧

“民国”之前的教育，无论是教材内容的设置还是教育理念的提出，都受到了儒家思想中依附于亲亲、伦理关系、血缘纽带而形成的文化—心理结构的深刻影响。在传统的教育模式中，儿童接受教育完全是一种被动行为，儿童的兴趣、爱好等个性特点并未得到足够的重视，服务现世、注重伦理道德说教是传统蒙学读物中的常见内容。在传统教育理念之下，节制和约束优先于尊重和自由，对错是非往往屈从于等级思想，这也是儿童启蒙读物一贯塑造的道德伦理教化。由于这一教化的内容迎合了封建君主制度，同时也能够满足大众日常交往的心理需求，因此长期以来在中国儿童启蒙中居于主要地位。在这种情况下，为了跟随教育进度，儿童也只好自觉地压抑个性爱好，在被迫中完成学习任务。到了清末民初，随着“坚船利炮”敲开国门，传统的价值观念体系日渐解体，一系列新的价值观念开始被接受。由于传统蒙学读物以儒家仁学服从社会伦理、政治教化、道德培养需要出发，过分强调现实人际关系和实用功利的“厚人伦、美教化”的“诗教传统”，相对忽视了理性的思辨和感性的审美能力的培养，导致儿童对于事物的理解始终停留在被动接受的层面，已经不适应时代的要求。出于对传统伦理思维式教育的反思，在西方现代教育观念的感召下，“民国”教育者积极践行“护此童心而使之勿失”的审美指向，弘扬纯美的儿童教育。“民国”语文教材一改旧传统、旧信仰、旧风习的教育理念，开始更多地关注儿童本身，更多地尊重儿童的真实趣味和感性需求。

受反封建礼教提倡自然、纯真的审美教育观念影响，“民国”时期的教育主张自然而然、不假外饰、直指人心的审美教育理念，是一种复归于人的教育，究其根本是树立一种“儿童本位”为审美指向的教育。受时代思潮的影响，《开明国语课本》以围绕童心、为了童心并凸显童心美的理念进行编纂。基于“绝假纯真”的自然真情的流露，教材的内容依靠真实的、纯真的选文，而非假的、功利的说教，消除旧有教材“离开儿童实际生活太远”只“重教化”，将学生视为教化灌输的对象的弊端。《开明国语课本》以激发学生的自然性情，亦即“童心美”的发掘为审美指向，为使学生获得“鲜活而有价值”的知识，将原本单一的“童心”扩展到对于一切真实、纯然的事物的美学把握，真正做到儿童本位的树立，做到童心的葆有与澄明。

鉴于儿童的直观感受力非常敏锐，不像逻辑思维发达的成人那样比较善于且习惯通过文字进行分析观察事物，而是以一种直观的审美方式把握对象。《开明国语课本》中的课文多以图文组合的形式进行编纂，每一个场景画面儿童的“感觉”都参与其中，对于作为审美主体的学生来说既合乎情理，又轻盈自然，于生活中充盈着生命力，这生命力又支配着生活。因为童心是最纯洁善良的，丰子恺从孩子们丰富的想象中挖掘出可爱的童真、童趣，通过漫画的形式为《开明国语课本》绘制了300多幅插图。在这些带有漫画风格的风趣插图中，丰子恺运用极为简洁的书法笔意，描绘了同时具备空间性、运动性以及情境性的肢体活动，有趣、有味、至情、至性如涓涓细流般润泽了每一颗心灵，阐发了儿童作为生命存在的主体性价值和意义。此外，丰子恺还在《开明国语课本》插图中较为丰富地呈现了儿童相：儿童是“自在”的趣味本体，身体的感性冲动与活动指导契合；儿童是开放而自由的本体，其身体行动外在场域发生的动态变化往往贴合其经验意义；儿童更是“自为”的发展本体，身体的教化现实与成长召唤契合。在《开明国语课本》文字和插图之中，完全没有任何外部世界的阻力或压力，能够更充分地体会到和谐与自然之感。细细寻觅，静静回味那画面中的情境、细节，学生会觉得甜甜的、美美的，如梦如幻，韵味深长。

“民国”时期的美育家较清楚地认识到让儿童“读死书”“死读书”极为低效甚至愚昧并不是科学的教育。他们在语文教材中鼓励儿童开展游戏，通过游戏活动引导儿童从中学习与自己和他人友好相处，成为树立“儿童本位”审美指向的又一选择。例如，《开明国语课本》中的课文所呈现的多是儿童单纯的游戏活动，这些游戏内容丰富且多样化。在儿童与影子、玩具甚至动物和植物开展游戏活动的过程中，教材不仅仅体现了游戏中儿童纯真的愉悦感和欢喜的状态，还使学生在玩乐中学会互让、亲爱、扶持、宽容。通过“游戏”给学生以“自由”，摆脱了物质欲念的追求，不夹杂个人功利的目的，学生完全倾注于“游戏”的过程之中，精神处于一种“自由”的状态，美育家以一种无拘无束、轻松愉快的方式将教材内容教授给学生。同时，教材内容中的游戏精神，除了对游戏活动具体的描述，其核心在于强调文本中游戏活动给儿童带来的体验。教育家华德福曾经指出，教育活动中任何东西都比不上儿童自己的感受和体验。学者弗兰德里克·齐乔瓦茨基也反复强调，“在具有艺术审美性的游戏活动之中，人们已经沉浸于美好的游戏体验，完全忘记了道德和认知，甚至将其抛出脑后。人们沉浸在自由的游戏活动之中，尽情与艺术中的种种元素嬉戏，甚至达到忘我的境地。实际上，这种游戏活动不仅能够得到儿童游戏活动中体会到的喜悦，同时也能够产生超出预期的审美体验”[1]。足见，游戏的体验是与人相处的场景、童趣和审美在此相逢。

例如，《开明国语课本》(上册)第七十六课《大胖子瘦了》：“大家不怕冷，扫雪做雪人。……我说：‘眼睛也不用改，眉毛也不用改。满身白色最好看。’”[2]75儿童的游戏是一种顾全儿童现在，而不破坏他们将来，发展儿童精神生活的药剂。课文选取学生喜闻乐见的堆雪人的游戏进行描绘，构造出一幅生动有趣、令人忍俊不禁的画面。通过堆雪人的游戏，把憨态可掬的雪人可爱的一面以幽默诙谐的方式呈现出来，将游戏的幻想与雪人的形象融为一体易于学生接受，既能唤起儿童的兴趣和想象力，又能树立儿童自信心，符合学生的审美情趣，可以使学生全身心地投入课文的学习中。

又如第七十七课《摇摇船》：“两个小朋友各伸着两臂，手拉着手，搭一座桥。……外婆桥边风景好。外婆给我吃甜糕”[2]76。独自驾一叶小舟，徜徉于天地之间，是多少人童年时曾向往的游戏。课文生动形象地将小朋友兴高采烈挽手搭船的游戏场面跃然于眼前，学生在歌谣与游戏中被赋予新的情感意蕴，将美好的梦境和对于慈爱的外婆的情感重叠在一起。儿童清净纯真的心性在芜杂的世界中，通过游戏概括并建构出一个崭新的审美形象，加深了学生构思深度的同时，学生的审美感悟由单纯走向复杂、由表面走向深邃、由语言和游戏的有限达到童心的葆有与澄明。

二、“敞亮”“去蔽”的以美启真

美与真的关系，向来争论不休。在一些人看来，美的东西往往被认为是不真的，或者是虚构的，理想的，非现实的。真而不可爱，美而不可信，这种主客二分的认识论观点对人的精神生活来说，似乎没有比这更残酷的了。但当从实践存在论的观点来看美和真的问题时，发现它们在根源上，是可以互相通达，和谐共处的。中国传统哲学讲“万物一体”，天地万物本来是一气相通的无尽整体，“万物一体”乃存在之本然。西方现当代美学的观点认为，从当前在场之物呈现与之关联的不在场的其他事物，才能够从中反映和审视在场之物本真的面貌。在场与不在场、显现与隐蔽相互构成的境域是万物之本源。数学家海德堡与爱因斯坦曾经对“以美启真”展开讨论，认为当大自然把人们引向一个前所未见的和异常美丽的数学公式时，人们将不得不相信它是真的，它们揭示了大自然的奥秘。对此，李泽厚指出：“对客体合规律性与主体合目的性相统一的个体感受，可能是开启对客观规律的科学发现的强有力的途径，……这便是主体性在认识论上的两大方面：理性的内化的普遍智力结构和自由直观的个体创造能力。”[3]但“以美启真”和“真”还是有区别的，前者包括了对物质生活的自觉超脱，而后者则可能仅仅局限于物质生活而不能抽身。人们的生活世界不是抽象的概念世界，而是原始的经验世界，是与人的生命活动直接相关的“现实具体的周围世界”，是人生活于其中的真正实在。

由此可知，“以美启真”是实现人类自身自由的重要过程。因为美是和谐、美是自信、美是有情，自然中有美、社会中有美、生活中有美、失败中有美、成功中有美。人作为发现美的主体，用心、用眼睛发现美感受美，人们在求美的过程中发展了自己，提升了自己。也就是说，“以美启真”引导人们在一定程度上摆脱了“肉眼凡胎”，以一种独特的眼光(会因人而异)看待存在。当然这会在一定程度上对其进行美化，但是这种美化不是别的，可能就是发现了一种别人不知道的美，进而超越“在场”或“在场的东西”使人们可以“诗意地栖居”，而不是“卑微地匍匐”。《开明国语课本》中的选文注重用简洁的话语创设出一个审美的意象，学生通过对美的感受、鉴赏和创造，更加主动地、积极地、充满感情地去领悟课文所涉及的知识，并试图从中找出人生的意义和来源，深化学生对于世界本然之真的理解。

例如，《开明国语课本》上册第七十课《麻雀问老树》：“冬天，麻雀飞到田野里，不见从前的许多朋友。它就问老树，说：‘从前我到这里来，遇见朋友很多。怎么现在一个也不见了？’老树不开口，只是摇它的瘦身体。麻雀再问，老树还是摇它的瘦身体”[2]70。第七十一课《麻雀问北风》：“麻雀在田野里，找来找去，找不到一个朋友。它就问北风，说：‘从前这里，我的朋友很不少，大家有说有笑的。怎么现在变得冷冷清清了？’北风不说什么，只是对它哗哗哗。麻雀再问，北风还是对它哗哗哗”[2]71。课文采用拟人化的写法以麻雀与老树、麻雀与北风的对话激发学生的联想与想象，与麻雀的形象形成相融共生的情景，进而达到人和自然的本然状态。这一幅以大自然为主的世界，为学生创设出自如而优游的审美意象，是学生对于“物”的实体性的超越，是一种生命提升超越的活动，又是切实的安顿行为，由外在的表象切入，使学生回到自身，回到生命深层。此外，“感情的熏陶，其活力雄于智慧的辩解”，课文中麻雀问老树和北风之前的朋友都去了哪里，而老树和北风却都不回答，学生在阅读之时仿佛有一种极其强烈的失落感，这是学生完全以麻雀的视角进行思考。“君看古井水，万象自往还”，体悟麻雀的疑惑使学生感悟到在充满生机的美好画卷之外还包括生命的死亡和新生。这种情感的净化和美化，对于学生的成长乃至他们今后的生活都会产生无形而巨大的影响。课文以小见大，启发学生认真、细致地思考生活中的世事，思索事物存在的本来面貌，于细微处凸显以美启真。

传统形而上学认识论往往断言真理是某种精神实体自身的属性，是意识、思维同自身的统一。这遭到了以海德格尔为代表的存在主义哲学家的批判。因而，美是真理真实的体现，是真理自行发生。但这种“真理”并非是人们日常所说的事物的本质、规律，是存在的真，是存在的无遮蔽，是一种“显现的真实”，而美就是存在的自我显现。审美的人生本质就是探究呈现美的世界，也就是实现万物与人融合一体的生活。为了达到以美启真，《开明国语课本》中的选文多注重对于“美”的形象的描述，以具体的美的形象去温暖学生的心灵，激发学生的学习趣味，进而获得“如所存而显之”。

例如，《开明国语课本》上册第四课《红花开》：“红花开。白花开。红花白花朵朵开”[2]4。第十四课《月亮出来了》：“月亮出来了。天上也明亮，地上也明亮，像白天一样”[2]14。第一百一十三课《蜗牛看花》：“墙顶开朵小红花。墙下蜗牛去看花。这条路路程并不短，背着壳儿向上爬。小小壳儿好藏身，不愁风吹和雨打。爬了一程歇一会，抬头不动好像傻。爬爬歇歇三天半，才到墙顶看到花。许多花开朵朵红，一起笑脸欢迎它”[2]135。第一百七十八课《白胡须老人》：“夏枫对他的姐姐说：‘钱雪告诉我，水里有一个白胡须老人，力量很大，煮水的时候他就出来，我不信他的话。’姐姐问：‘你考验过了吗？’夏枫摇摇头。姐姐说：‘那么，先考验一下吧。考验之前，且不要说不相信，也不要说相信。’夏枫就和姐姐站在煮水的壶旁边，静心查看。水壶里先是嗞嗞地响，次是隆隆地响。后来一阵阵的白烟冒出来，把壶盖掀动。响声却转得极轻，像蟹吐泡沫的声音。姐姐指点说：‘你看老人掀动壶盖要出来，他的白胡须已经蓬蓬松松露在外面了。’夏枫这才觉悟，原来钱雪说的暗指水汽”[2]196-197。

世界原本是相互契合的整体，其中所有事物都有无穷的意蕴。但是由于人总是以主观和客观的关系来审视和理解事物，往往将事物视作自身私欲实现的对象，正是这样的观察和理解习惯，才使得人们受其蒙蔽，而无法感受事物背后无穷的美丽和无尽的魅力。美不是并随“真理”出现的，但当“真理”自行设置入作品，真理就敞明了自己，这一敞亮的澄明就是美。课文无论是对景物、动物的描写，还是人物对话的描述，都刻画得栩栩如生、惟妙惟肖，让学生目不暇接地充分感受到课文中美的形象。如此浓厚热切、心旷神怡的感受使学生忘情融物，瞬间置身于课文的情境之中，焕发起学习的热情，趣味盎然、积极主动地进行思考，引领学生运用“美的眼光”审视万物。作为在作品中真理的存在的美的显现，随着审美需要的增强，学生渴求显示出存在物的内涵和意蕴的审美境界也就愈发强烈，继而进一步去探求课文中蕴含的“真理”，使之得到“敞亮”“去蔽”。

三、“体用不二”的美善合一

所谓善，通常情况下指的是特定社会历史条件下，对于个人与社会和人与人之间关系进行调整的道德规范，是人类普遍的道德要求和愿望。人类开展的所有社会实践都有其目的性，所以只有在实践中符合善之目的的事物才具备美。古代美学中二者往往交织一体。亚里士多德认为美的本质是善，这也就是美之所以能够引发人们喜悦和快乐感受的根源。中国传统思想多注重强调“美善统一”，例如《论语·八佾》中记载——子谓《韶》：“尽美矣，又尽善也。”孔子观乐，欣赏到《韶》舞，称赞其尽善尽美，原因就是其中体现了尧、舜因为崇高德行而接受善良，实现了完美外部形式和无邪的内部实体的融合，美与善在此处合一，可谓“尽善尽美”。两千年来，以儒家思想为主导的“美善统一”的思想一直影响着中国人的思想观念。新中国成立前由于西方美学思想的引入，如黑格尔指出“美高于善”，席勒感慨只有审美的人才称得上完善和完全，谢林认为审美直观在哲学体系中居于最高层，人们对于“美”与“善”的认知，相较于中国传统思想产生了一定的改观。但究其根源，人们看美与善仍然是一致的，美可以储善。

如果将“以美储善”的理念运用于语文教材中，往往会达到事半功倍的效果。因为“以美储善”的理念就是要遵从学生发展、审美教育和时代发展的客观规律。纵观中外审美教育的发展历史，美善统一是涉及本质的关键问题，只是在不同历史时期、不同环境条件和不同思潮影响下，人们对其内容以及教育过程中怎样将二者统一的理解和认知不同而已。在《开明国语课本》中美所包含的道德意蕴表现得尤为明显，教材中描写美好的人和美好的事物的课文不胜枚举，通过美的感性形象，使学生在道德品质方面受到默化潜移的自我陶冶。

例如，《开明国语课本》上册第三十六课《妈妈缝衣服》：“妈妈，你缝衣服，给哪一个穿？”“我缝衣服，给一个干净的孩子穿。”“我爱干净。我的身体干净，头和手、脚也干净。那个孩子就是我吗？”“是的，是的。”[2]36第一百零一课《帮助农人捉虫》：“小鸟飞来飞去，找不到一个朋友。心里很不快活。它哭了，蚯蚓在地下挖泥，笑着说：‘哭什么！大家在那里做事。你也去做一点事，不好吗？’小鸟说：‘可惜我不会做什么事。’蚯蚓说：‘我帮助农人挖泥。你不可以帮助农人捉虫吗？’小鸟听了蚯蚓的话，就飞到田里去捉虫”[2]101。在追寻理想人格的过程中，人们对于主观目的和客观现实关系的认知逐步培养发展出了善的观念。通常情况下，与人的目的相符的客观规律即为善。课文通过对母亲缝衣服以及小鸟为农人捉虫，这美好的人和美好的事件的描绘，播撒着美的种子，以春风化雨般的节拍和韵律向学生灌输了讲卫生的良好习惯以及勤劳乐于助人的优秀品质的审美意识。课文塑造的形象温柔优雅，在“陶陶然、融融然”中，“润物无声”地将道德品质的观念渗透进学生的心灵。从主体对于整个世界的审美关系中，奏出和谐、华美的人生乐章，是“乐在其中”的教育，培养学生自觉的道德养成，真正做到美善合一。

从人与世界万物相通的视角来看，“善是美的必然结论，善包含在美中”。无精神性的物原本并无任何意义，只是抽象的存在。存在于艺术品中的审美之所以能够与人交流和对话，其原因在于这些艺术品和人在精神层面处于同一维度，是在相同精神世界中的存在。人之所以有同类感，人能够为他人贡献，是因为此。审美意识是超脱于主客关系融合万物的精神境界，其中之所以包含着道德意识，也是因为此。审美的人生追求的是一种有情趣、有意味的人生，并不存在直接功利的效用。但审美的人生境界会激励人们追求自身的完善，追求人格的高尚，这不是狭隘的功利主义，属于一种人生境界的“善”。审美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大源泉。正如牟宗三在《心体与性体》中所论述的：“‘体用不二’的本体有着显著的呈现性，美也被纳入‘道德良知’的世界中而丧失了独立性，美在道德光辉的映衬下最终呈现为‘美善合一’的样态。‘美善合一’既是一种将现象层面的特殊审美表象进行道德提升的过程，也是将现象之美看作本质之美的象征与表现，将美的特殊性与多样性汇通在道德至善的理想之中的过程。”[4]因此，通过周围世界的“现象之美”而看到精神的高尚、善良和诚挚，并在此基础上确立自己的美的品质，越是具有高尚情操的人就越容易同审美产生情感的共鸣。受中国传统儒家“美善统一”基础上建立的中庸美学思想的影响，语文教材对学生品性、德行的培养不是一蹴而就的，其追求意境的宁静自然、韵味生动，表现方式讲究委婉简约，内敛含蓄。《开明国语课本》量体裁衣、因材施教，课文中对“现象之美”悠然旷远地描绘，于言传意会中精心地呵护着“善”的胚胎发出嫩芽，长出枝叶，开出繁花，结出硕果。

例如，《开明国语课本》上册第三十课“《雨停了》：雨停了。云散了。太阳出来了。远处的山、远处的树又看得见了。山和树给雨洗过了，都很干净”[2]30。第三十一课《田里》：“田里是黄黄的麦，又有许多的小鸟。一阵风来，麦都点着头，小鸟都飞散了”[2]31。课文通过描绘细雨后的山林，入秋后的麦田，将它们所蕴含的现象之美充分展现出来，使美的本质与自由意志实现了沟通。美不能仅拘囿在观念中，它是具有无限开放性的“现象之美”，这种“现象之美”要撒向大地，撒向人间。大自然是无所不在的“现象之美”的课堂，那“静默的快乐”“和谐的愉悦”的美，既延续了强调对于万物自然、故土家园、花鸟虫鱼自如相处的浓郁的人情味和人世情依恋的“心静明理”的思想；又促使学生以“反观内心”“直接领悟”的方式，在审美的层面上，实现与“向善”理想的沟通，最终达成美善合一。

纵观人类精神文明的发展，似乎一直走在超越实际兴趣，不断提高审美兴趣的路上。人世有三种根本的价值即真、善、美；人类有三种根本的心理活动即知、意、情，这三种心理活动指引和决定了人的外在行为，同时也与三种根本价值相对应。对于美育所涉及的独立个体的人来说，美育实践研究的是审美育人的问题，美育的过程必然涉及受教者整体人格的每一个方面。由于审美是极为复杂而且高度综合的特殊活动，审美活动不完全是理性认知，也不完全是感性实践，审美活动是介于二者之间的特殊活动。因而，关注人的全面发展、人的生存是将美育理论向育人的美育实践转化，是存在的基础，也是美育实践的目的之维。《开明国语课本》的编写以童心需要为要旨、以陶冶学生情感为目的，内容多是揭示学生作为初始状态的“人”在身体、智能、思维等方面的特殊性。教材在培养学生的审美认知的同时，还原了一个完整的人类精神世界的真相，培养学生从“完备”走向“完满”，进而追求审美的人生，达到真、善、美的统一，于潜移默化中，不带强制性和实用功利性地将美育实践的目的之维渗透在个体感性生命的成长过程中。主体与客体，人与界的关系，是人生在世的两种结构。人生在世，总是以主观或者客观的态度对世界进行审视和分析，世界的所有事物对于个体而言都是认识的对象或加以利用的对象。当人与人之间，人与万物之间产生隔阂，人往往会被局限于“自我”的有限天地里，犹如关进了囹圄。