教育评价育人功能的缺失与回归

张 蓝

(宁夏大学 教育学院，银川 750000)

为了追求最大限度的显性公平，教育工作者习惯性选择定量的方式对学生成就进行评价，导致“唯分数、唯升学”成为基础教育阶段的顽瘴痼疾。而教育教学活动的特殊之处就在于它面对的是在家庭、学校、社会等交叉环境中成长起来的各异的学生，这些学生“不是抽象的、终极的，而是现实的、具体的，不是单一的、片面的，而是丰富的、整体的，不是封闭的、预成的，而是动态的、生成的”[1]。这就决定了教育评价的主要功能是育人，即帮助学生实现个性全面的发展，以实现抱负，获得幸福。

一、教育评价应围绕育人展开

首先，人的问题是教育的中心问题[2]。教育的对象是人，教育的内容是以人为中心的教育教学活动，教育的目的是培养人。人贯穿于教育活动的全过程。以教育目的来看，无论是理想的“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，还是现实的“培养考高分数、升好学校的优等生”，这两种教育目的其实都是由人根据不同需要赋予教育的。其次，教育过程是人的生成过程 。教师在教育场域中遇到的每一个学习者都是一个具体的人，他有自己独特的生活环境、成长经历、思维方式和个性特征，在学校教育过程中的任何一个学生都是一个具有文化遗产的“不停地进入生活”“不停地变成一个人”的被抛入的自我设计者[3]。所以，教育就是帮助学生不断地拓展视野、吸收新的知识，在新旧知识的碰撞中不断地更新知识库，并在此过程中得到成长。这种成长过程实质上是个体不断生成为“社会人”的过程，是螺旋式的上升过程，主要表现为在经验的改造与重组中实现自我超越。再次，教育目的是促进人的自我实现。教育的功能、教育的目的——人的目的，人本主义的目的，是与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种能达到的或个人能达到的最高的发展。简而言之，就是帮助人达到他能达到的最佳状态[4]。因为每个人生来的兴趣、天赋和学习能力都是不同的，所以每个人的自我实现方式和程度也是有区别的，但总的来说，都是一个不断积累进步的过程。教育就是尽可能地挖掘每个人的潜力，并为人的发展创造条件，而不是把学生局限在课堂教学中，以统一的试卷分数为标准去评价学生。

进入知识经济时代的社会越来越多地要求劳动者具有质疑精神和创新精神、具有独立思考能力、具有解决复杂问题的能力、具有团队合作能力等综合能力。这就促使学校教育的目的要从培养解题速度快、考试能力强的“学霸”转变为培养全面发展的创新型人才。人才培养目标的转变，要求教育系统内部各个组成部分都要作出相应调整，教育评价作为服务于教育目的、促进教学发展的重要手段[5]，理所当然地也应该从唯分数、唯升学的旧取向回到“育人”这一根本目的上来。

二、当前教育评价育人功能缺失的原因

1.实体性教育评价思维的固化

教育活动中的人，无论是教师还是学生，都被根据某一相近特质而抽象成为一种实体存在，比如分数高的学生都具有成绩好这一特质，分数低的学生都具有成绩差这一特质，这时抽象的成绩好的学生和成绩差的学生就成为一种实体性的存在。教师在用这种思维方式去看待、评价学生时，就狭隘化了学生身上的特质，忽略了学生的多样性，身处其中的学生其成长就受到限制。实体性教育评价思维不仅是将学生抽象为实体，教育也被抽象为远离人和教育实际情境的实体，这样才能在人与教育的复杂关系中找到一种易于测量和传递的评价实体。在使用过程中不断将其简化和分解，最终形成两种不同的评价标准，即基于客观数据的绝对化教育评价标准和基于主观经验的虚幻化教育评价标准[6]。

以上两种教学现象都是受实体性教学评价思维影响而产生的。实体性思维是指以实体的眼光看待事物的存在方式，并以此为前提诠释一切[7]。在实体性思维方式影响下的教育评价，首先思考的问题是“什么是教育评价”，即把教育评价看作是我们所思考的实体，教育评价下的一切属性皆是它的派生。教育评价活动中的标准、方式、对象等，无论它们有多少价值、有什么样的关系，只要有助于教育评价目的的实现，就都是可以借鉴和使用的，也就是说，它们都只是教育者为了实现某种评价目的而实施的工具。尤其是近年来工具主义浪潮兴起，这种思想理所当然地得到了发展，影响着教育评价的方方面面，贯穿在教育评价过程中。

2.行政化教育评价制度的僵化

在制定教育评价方法时，主办方虽然会邀请教育评价专家加入其中，但其主要成员依然是教育行政管理者，并且这些教育行政管理者在筛选、任命教育评价专家时，会综合考虑其专业能力和政治倾向是否符合国家选拔人才标准和管理需要。因此，最终出炉的教育评价方法理所当然地会在一定程度上遵循行政化管理的逻辑。但是这样制定出来的评价制度却限制了教师根据学生不同发展特点灵活调整评价方式的空间。我国教育评价制度注重效率，导致教育评价方法偏向可操作化和简单化，人文关怀得不到体现。教师在面对情况各异的学生时，应该采取丰富多变的教育评价方法以适应学生之间的差异，但现在却化繁为简，直接采用量化的方式，如采用卷面测验、量表调查等方法对学生进行评价。这是由于长期以来我国各级各类学校都是作为政府的附属机构存在，主要目的是为国家培养人才，因此我国的教育评价制度不可避免地呈现出鲜明的行政化色彩。为了更好地实现教育目的，教育管理者会提前设计教育评价方案，运用自身权利组织、协调各级各类学校教育评价工作的全过程对学生进行管理和甄别，强调效率是其本质所在[8]。教育评价行政化导致当前教育评价制度日益僵化。

3.应试化教育评价文化的滞化

教育评价应试化导致其功能背离了育人的初衷。近年来，教育评价的育人功能被频繁提及，但现实却是：升学人数、考试成绩是评价学校等级、决定教师晋级的主要标准，也是家长择校时优先考虑的因素，“升学率高”“学生成绩好”成为好学校、好老师的代名词。种种现实因素使得定量评价方式成为学校采取的主要评价方式。由于分数是教师、家长、学生等各个教育活动直接参与者一致追求的目标，教育评价自然会向结果评价倾斜。且过程评价操作难度大，无益于所有利益相关者眼前利益的实现，自然得不到重视和开展。即使是在结果评价中语数外等主课的分数和排名也更受重视，对于展现学生全面发展状况方面的评价却只是一带而过。

无论是施教的学校和教师，还是受教的家长和学生，他们最直接、最现实的目的都是通过教育活动满足现实需要，而现实需要大多和分数、排名、名利等挂钩，在这些利益相关者的共同作用下，应试化教育评价逐渐获得人们的认同，成为主流评价方式。尤其我国有上千年的科举制历史，人们潜意识里早已接受一考定终身的模式，导致教育评价应试化发展越发快速，成为当前教育评价改革的重大阻力。这种应试文化使学生变成冰冷的考试机器或学习机器，也影响着学校的发展方向，控制着教育评价改革的纵深进行[9]。

三、多种评价方法相结合以呼吁教育评价育人功能的回归

1.激励性评价

激励性评价是指以被评价者的发展为目的，根据被评价者的具体情况，采取各种方式激发被评价者内在的需要和动机，使个体的态度、情感、人格处于并保持积极、活跃、协调状态，增强成功的愿望，从而成为调动被评价者积极性的有效手段。这种评价方式要求教师有意识地去了解学生需求，从而因材施教，激发学生的成就感和自信心，让其获得积极向上的动力源泉。

渴望得到赏识和肯定是人的本性。教师要让学生感受到自己真心的夸赞与欣赏，就必须要尊重学生的多样性，挖掘学生的闪光点。这里的夸赞不是单纯的“夸”，它要求教师不仅要针对学生的优点进行具体评论，还要在表扬学生优点的同时，指出需要改进的地方，让学生清楚未来需要努力的方向。如“你现在的作文已经可以恰当运用修辞手法了，尤其是结尾段的排比句，总结得很好，要是字写得再工整一点儿整体效果就更好了”。此外，教师在运用激励性评价时，要注意采用灵活多变的方法，如把设定目标、物质奖励、榜样学习等多种方式结合起来，帮助学生树立自信心，充分调动学生的学习积极性。

2.形成性评价

形成性评价又被称为过程性评价，指在教育活动过程中对学生当下表现进行的评价，它注重及时反馈，目的是强化和改进学生的学习。这种评价方式需要教师和学生进行积极互动，以了解学生当下的思维过程和学习情况，并及时给予学生理由充足、内容丰富且持续的具体的形成性反馈，学生再根据反馈调整学习状态，最终实现不断进步。

在教学实践中，单元测验、周考、月考这类穿插在学期中的阶段性测试是教师实施形成性评价的主要策略，但不能简单地把两者画等号。教师要从只关注成绩的习惯中脱离出来，分析分数背后反映出来的学生近期学习状态和知识点掌握情况，再针对分析结果向学生提供下一步学习建议，并及时调整教学计划，使其适应学生实际情况。此外，提问、讨论、自我评价、同伴评价、分享学习期望等也是很好的形成性评价策略。通过这些策略的实施，教师和学生可以了解学习者目前的情况、未来的目标以及如何达到目标。总的来说，教师要想把形成性评价落到实处，就必须抓住其本质特征，即分析学生在学习过程中的表现，并通过及时反馈帮助学生扬长补短，最终达到育人的预期效果。

3.表现性评价

表现性评价是指在某种特定的真实或模拟情境中，要求学生运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察学生知识与技能的掌握程度，或问题解决、交流合作和批判思维等多种复杂能力的发展状况。这种评价方式强调学习过程对学生成长的价值，认为学习过程中学生对事物的感知、探究以及表现影响着自身学习品质的养成。

相较于评价学生“知道什么”，更重要的是，表现性评价可以评价学生“能做什么”。鉴于这一特点，表现性评价更多地应用于音乐、体育、美术等注重学生演示能力的课程。因为我们在评价学生艺体方面的能力时，不会用书面化的考试去考查其理论知识，而是更关注他表现出来的艺体才能。为了更好地实施表现性评价，教师可以采用作品展示、实验、演说、建构反应题等策略，更好地了解学生的真实表现能力。学生在测试过程中表现出来的非认知因素，如合作能力、社会实践能力等也是表现性评价关注的重点。因此，在表现性评价下成长的学生不再只是“题王”和“考神”，而是个性全面发展、创新实践能力得到提升的“人”。当然，教育评价育人功能的回归不是一朝一夕就能完成的，它需要教师、学校管理者、家长、学生等形成合力，共同努力，把对教育的期待从分数和升学中解放出来，更多地关注学生个性、特长、品质、创新思维等真正有利于未来长远发展的能力，把注意力转移到“人”的实现上来。