高校课程思政建设的逻辑进路

王伯鲁

(中国人民大学 哲学院，北京 100872)

“立德树人”是教育的根本目的，无论是家庭教育、学校教育，还是社会教育，都应围绕这一基本目标展开。高校课程思政建设理念与实践就是基于这一认识而形成的，体现了全方位的“大思政”构想[1]。然而，以知识和技能传授为主导的众多基础课、专业课何以具有思政属性？如何才能发挥这些课程潜在的思政功能？这不仅是一个值得探讨的理论问题，而且也是一个如何有效实施的实践问题。

一、知识和技术的价值负荷

知识和技术是人们在长期的生产实践经验和研究成果基础上提炼和概括出来的，是历代前辈先贤智慧的结晶。他们的意志、品德和价值诉求会渗入这些知识和技术之中，也就是说，知识和技术中蕴含着创造者及其所处阶层的意向性或价值追求。这就是知识价值论与技术价值负荷论的立足点。人文社会科学与技术多属于社会意识形态，其中的阶级性、民族性和意向性较为明显，思政功能毋庸置疑，恕不赘述。那么如何理解自然科学知识与工程技术中的价值负荷或思政功能呢？

从表面上看，自然科学与工程技术是全人类的共同财富，不属于社会意识形态，没有国界和民族性，似乎并未负荷价值诉求。其实，任何知识和技术都是在一定的社会历史场景下由特定的人创造的，也是由特定的群体传授、学习和应用的，这些知识和技术提供了多种实践可能性，隐含着他们的志趣、意向或价值选择。例如，苏格拉底的“知识即美德”、培根的“知识就是力量”、福柯的“知识/权力”理论、周恩来的“为中华之崛起而读书”信念、邓小平的“科学技术是第一生产力”论断，以及当今的“科教兴国”战略、“知识改变命运”口号等，都是知识价值论的典型代表；同样，芬伯格的“技术代码”理论、麦克卢汉的“媒介即讯息”论断、维贝克的“道德物化论”、埃吕尔的技术自主论，以及当今的“创新驱动发展战略”、“技术立国”策略等，都是技术价值负荷论的典型代表。历史上的文艺复兴运动、西学东渐、新文化运动、洋务运动、关于真理标准问题的大讨论等，也是依靠知识或技术实现社会变革的。

由此不难理解，知识与技术并不是价值中立的，而是隐含着意志指向和价值诉求的。如果能够发掘和借鉴这些内嵌价值，那么以知识与技术传授为轴心的课程教学就可以发挥潜在的思政功能，促使学生品德与能力协同并进，有助于更好地解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一教育的根本问题。

二、课程思政建设的基本原则

课程思政化就是将思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等要素融入各门课程之中；或者挖掘各门课程中的思政资源或元素，发挥其思政功能，潜移默化地参与塑造学生的“三观”、道德修养、行为举止，实现以德立学、教书育人。作为构建高校思想政治教育体系的主要组成部分，以及贯彻落实“大思政”理念的重要举措，课程思政建设发挥着不可替代的作用。为此，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》[2]，对高等学校的课程思政建设工作进行了总体部署。为了科学有序地推进高校课程思政建设工程，应当遵循如下四项基本原则。

(一)主从原则

与“两课”在高校思想政治教育工作中的主渠道、主阵地地位相比，课程思政处于辅助和补充的从属地位。我们不能以“两课”的主导地位而轻视课程思政建设的独特功效，也不能喧宾夺主，以课程思政建设取代或削弱“两课”在高校思政工作中的轴心作用；同样，相对于各门课程本身所传授的专业知识或技术而言，其潜在的思政功能也处于依附和从属地位，不能本末倒置，轻视专业知识或技术的传授。

(二)互补协同原则

课程思政建设的理念是协同育人，应与“两课”的价值取向一致，实现两者之间的互补协同。一方面，课程思政将“两课”的观念、原理、原则等精髓融入各门课程知识或技术的传授之中，协力塑造学生的“三观”、意志品格、道德修养。另一方面，通过挖掘各门课程中的独特思政资源，化抽象说教为具体引导，促使思政教育更加丰富、生动、真切，贴近学生成长需要和专业实际，更容易被学生认同和接受；促使课程思政转变为“两课”的有力支撑和有益补充，改善和强化“两课”培根铸魂的效果，实现育人和育才的协调统一。同时，由于课程之间的交叉衔接，还应注重课程思政建设方案的优化，在其间形成互补协同关系。

(三)分类实施原则

按照14个学科门类划分及其专业设置，高校的基础课和专业课大致可以划分为人文社会科学(哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、艺术学)和非人文社会科学(理学、工学、农学、医学、管理学、军事学、交叉学科)两大类。这些课程的内容、特点及其潜在的思政资源千差万别，因此，课程思政建设不能“一刀切”或“狂飙突进”，而应分门别类地有序推进。倡导从各地各校实际出发，结合“新工科、新医科、新农科、新文科”等建设规划，探索并谋划不同学科、专业和课程的思政建设方案，支持和鼓励切实有效、生动活泼、各具特色的课程思政改革。

(四)全面推进与典型示范相结合原则

全国高校的专业成百上千，课程成千上万，千差万别，课程思政建设工作量大面宽。一方面，应支持和鼓励广大教师投入课程思政建设实践，积极挖掘课程思政资源，探索不同课程思政建设的实施方案。另一方面，应及时总结课程思政化改革的成功经验，支持和培育若干典型或标杆，推广他们的课程方案、教案及其教学经验，示范和带动其他高校的课程思政建设。

三、课程思政建设的思路与措施

课程思政建设是全面构建高校思想政治教育体系的重大举措，需要与时俱进、积极探索、大胆创新、精益求精、不断优化提升，目前应立足实际，先从如下五个层面入手。

(一)依靠广大教师推进课程思政化改革

教师是教学工作和课程思政化改革的中坚力量。“师者，所以传道受业解惑也。”这里的“传道”就是传播真理、价值观念、理想信念、精神追求等。因此，课程思政是每一位教师的应尽职责，也是“人类灵魂工程师”之誉的本义。高校应将课程思政建设成效纳入教学工作的考核指标，调动广大教师参与课程思政建设的积极性，着力提升教师推进课程思政化改革的意识和能力。这也是教育部牵头开展课程思政示范课程、教学名师、教学团队和教学研究示范中心建设工作的核心[3]。“学高为师，身正为范；学为人师，行为世范。” 无数杰出人才的成才经历一再证明，教师是学生的榜样和人生引路人，肩负着铸魂育人的历史使命。教师拥有学识、处世、生活、育人的智慧和经验，容易成为学生的好朋友和贴心人，对学生的影响最大。教师率先垂范、言传身教、释疑解惑，有助于提高学生的政治觉悟和道德情操，促使育人与育才的有机融合。

(二)着力消解与思政理念之间的矛盾

课程(尤其是人文社会科学门类课程)的价值负载或意识形态属性明显，课程思政建设的基本任务就是要检视其中与思政价值观念相抵牾的假设、信念等知识单元，并说明后者的有限性、局限性或意识形态特征，努力消除学生思想上的混乱或价值观层面的冲突。例如，作为经济学理论基础的“经济人”假设本身就是有限的、可疑的和有争议的，其适用范围往往被夸大，容易演变为利己主义、个人主义价值观的理论支点。改革开放以来，大学高年级阶段及研究生阶段的教学，大量引进和使用了西方原版教材，在强调学术前沿性和与西方接轨的同时，忽视了审视和清除其价值观等层面的消极影响。这些问题理应成为课程思政建设的一项长期任务。

(三)设立课程思政建设基金

如何从各地、各校和各专业实际出发，有效推进各门课程的思政建设，是一个需要不断探索的实践性课题。高校应当扭转重科研、轻教学的评价导向，设立课程思政建设基金，支持和鼓励广大教师申请和承担课程思政建设课题；从学科演变史以及人物、事件等视角挖掘和激活思政资源，推进课程思政教学研究与实践。该类课题应与同级别的其他类别科研项目同等对待，注重实效评价，鼓励以课程思政资源挖掘成果、教案、课件以及教学效果考核等作为课题结项的标的。

(四)合作建设各门课程思政资源库

鉴于众多高校和专业开设的课程相同，甚至使用同一种版本教材的现状，应鼓励师资力量雄厚的高校开展校际合作，牵头组织专题研讨会；组建强有力的课题组，共同开发包括教材、教案、课件、讲座、案例、访谈、慕课、在线课堂等形式在内的课程思政资源，合作建设各门课程的思政资源库，并面向社会开放。凡开设此类课程的高校、专业都可以无偿利用课程思政资源。

(五)注重吸纳学生和同行专家的反馈意见

课程思政建设的成效最终体现在学生的健康成长、家长和用人单位的口碑上。因此，学生对课程思政建设的成效最有发言权，他们的感受、意见和建议反馈最有价值，有助于教师及时发现问题，有针对性地改进课程教学工作。因此，应当广开言路，多渠道听取学生、家长或用人单位对课程思政建设的意见与建议。同时，还应鼓励教师之间或同行专家随堂听课。同行的建议或评估意见的针对性强，也有助于任课教师及时改进课程思政化教学。

总之，高校课程思政建设是一项涉及学科、课程和环节众多的系统工程，遇到的困难和问题很多，永远在路上，需要长期不懈地努力。只有直面问题，并创造性地分析和解决这些问题，才能高效有序地推进课程思政建设，为中国特色社会主义建设事业培养合格的高层次人才。