具身互动：人文课程教学中学生“阻抗”心理的消解

仇 敏

（连云港师范高等专科学校文学院，江苏连云港 222006）

21 世纪以来，随着人文课程从以教师为中心转向以学生为中心，建构主体间性课程的呼声日益高涨。主体间性课程要求课堂教学采用讨论式、合作式、翻转式等教学方式，并通过教学互动加以实施，教学互动由此成为教育研究的重要内容。本文针对互动教学中学生的阻抗心理进行深入分析，并在具身理论视野下移植心理咨询技术，探索消解学生阻抗心理的路径和策略。

一、阻抗心理：人文课程教学互动的瓶颈

在学科课程改革中，无论合作学习、讨论学习还是翻转课堂，都是基于师生、生生之间的互动活动建构的课堂教学范式。因此，课堂互动能否真正“动起来”，是验证上述教学范式成败的关键指标。然而，大学生参与教学互动的积极性普遍不高，对教学互动产生了阻抗心理。

（一）“阻抗”内涵的不同认知

“阻抗”是心理治疗的伴生现象。心理学家弗洛伊德最早提出了“阻抗”的概念。他把“阻抗”定义为患者在自由联想过程中对那些使人产生焦虑的记忆与认识的压抑，是所有精神防御机制的总和[1]96。随着心理学理论的不断发展，“阻抗”这一概念的内涵不断得到丰富。人本主义心理学派的主要代表人物罗杰斯将阻抗看作是个体对自我暴露及其情绪体验的抵抗，其目的在于使个体的自我认识与自尊免受威胁[2]124。有些行为主义心理学家把阻抗理解为个体对其行为矫正的不服从、个体对心理治疗心存疑虑或者是个体缺乏行为变化的环境条件[3]57。Dowd 认为，“阻抗”的定义还应该包括患者的固有警惕性水平、对自主权丧失的高度敏感性，以及因人而异的动机特质等人际因素和心理动力因素[4]139。现在一般认为，“阻抗”本质上是患者对心理治疗过程中自我暴露与自我变化的抵抗。将这一概念移植到教学中，意指教学对象对教育所产生的抵触、排斥和反感情绪。

（二）教学互动中学生阻抗心理的行为表现

互动教学的初衷，是希望激发学生的学习热情、调节课堂气氛和提升教学效果。然而，大学生对互动教学的消极应对，往往使“互动”变成了“被动”。大学生对教学互动的阻抗心理主要表现在以下几方面：（1）不认真听课，课上看手机、读课外书；（2）低头沉默，回避教师的关注；（3）教师提问时，不理解问题的核心是什么；（4）补写作业；（5）与其他同学私聊与课堂学习无关的话题；（6）不积极回应同学与老师的分享；（7）发呆或睡觉；（8）抢占教室后面几排位置，远离讲台；（9）迟到、旷课。这些现象的存在不仅不利于教学互动，而且影响了教师的教学热情，干扰了其他同学的学习注意力。

二、“离身”教学：人文课程教学中学生阻抗心理的主要诱因

在人文课程教学互动中，学生阻抗心理产生的原因主要来自学生、教师和教材三个层面。

（一）学生层面的因素

从学生自身角度看，导致他们对互动教学产生阻抗心理的主要因素可以归结为以下几点。（1）学生进入高校之前亲身经历了应试教育，从“填鸭式”教学中习得了“被动思维”或“惰性思维”，致使他们不愿意参与互动，更不愿意在互动中表达观点。（2）既定的知识传递、狭隘功利的课程认知，使他们认为互动是“换汤不换药”，因而厌恶学习并拒绝互动。（3）学生因学习困难而缺乏自信。（4）重理轻文思想作祟，使学生轻视人文课程。（5）交往技能缺失。（6）与学生的性格特征和人格因素相关。阻抗较强的个体可能有高水平的特质逆反——“个体产生状态逆反的一种内部倾向”，可能有较强的防御性和攻击性。这类学生好争论、易怒、敌对、对他人淡漠、缺乏助人意愿、好炫耀、希望获得注意、不合作、不合群、回避友谊、不能忍受批评、不敏感、行为不可预知[5]。（7）对人际交往中所受创伤的体验。比如，童年时期人际交往的创伤事件记忆，会影响学生成年后的交往行为。当然，有的人有社交焦虑倾向，甚至已经确诊为社交恐惧障碍精神疾病，对教学互动必然会产生回避型阻抗心理。（8）中国传统文化思维方式的影响。“中国古代‘体用不二’的哲学观体现在思维方式上便是：重整体轻分析，重归纳轻演绎”[6]，即重视结果、轻视过程。这种思维方式使学生养成了不求甚解的学风。（9）中国传统文化中“谨言慎行”、敬畏权威等集体潜意识的影响。老子所说的“多言数穷，不如守中”[7]11，《菜根谭》记载的“藏巧于拙，用晦而明，寓清之浊，以屈为伸，真涉世之一壶，藏身之三窟也”[8]60，无不告诫人们要含蓄内敛、隐忍克制。有的学生受此影响，将参与互动或积极发言看作“卖弄”“显摆”，久而久之便会不善言辞甚至出现述情障碍。

（二）教师层面的因素

从教师层面分析，影响互动教学效果的主要原因如下：（1）学科专业知识储备不足；（2）教学方法单一；（3）专业知识结构不完善；（4）对教学活动的行动研究不足。教师的传统教学行为是引发学生阻抗心理的主导原因。学生课堂阻抗心理的行为集中体现为心不在焉、“心身分离”。人们通常据此判断学生学习互动的阻抗心理与行为，并且以此来检验教学效果。但是，很少有人认识到，学生“身在”而“心不在”的阻抗状态恰恰是教师轻“身在”而重“心在”的传统“离身”教育思想导致的。有阻抗心理的学生没有启动身体的感觉通道去接收课堂信息，既然身不为动，那么心也未动，也就无法做到“身随心动”。学生“心不在焉”的状态不仅反映了他们“心”不在场，而且反映了他们“身”不在场。

（三）教材层面的因素

在传统课程教学中，教材是连接教师、学生、世界的纽带，是教学活动中的核心要素，是教学内容的主要载体，占据着权威地位。“照本宣科”就成为最为妥帖而安全的教学方式。以《中国传统文化课程》为例，我们根据内容属性将其分为中国古代哲学思想、中国传统美德、中国传统宗教思想、语言文字、文学典籍、书法绘画、乐舞戏曲、中医养生、中华武术、建筑园林、衣冠服饰、节日民俗、美食名饮等章节[9]Ι-VI，大学生对其中有关衣食住行的内容比较感兴趣，对其他内容则心怀倦怠。在某种程度上，这本《中国传统文化课程》教材成了阻隔学生与中国文化对话的“离身”之本，其内容和教师“照本宣科”的教学方式已经难以满足课堂教学的当代性要求。

三、具身互动：学生阻抗心理的消解

关于消除教学互动中学生阻抗心理策略的研究成果较多，笔者主要从具身认知的视角探索消解或缓解学生阻抗心理的措施。

（一）具身理论

早在20 世纪30 年代，威廉·赖希（Wilhelm Reich）就指出，弗洛伊德过于重视言语技术，忽视了个体身体因童年冲突经验的记忆而启动了心理防御机制与阻抗行为。威廉·赖希认为，“治疗师在进行言语沟通的同时，需要对身体进行工作，让来访者增强与自己身体的联系，释放身体能量来解决问题”[10]。20 世纪80 年代，现象学、认知心理学等领域的学者对身体与认知之间的逻辑关系进行了梳理与论证。现象学理论否定了二元论意义上的身体与思维分离的观点，而将身体与灵魂、思维与行动看作是统一体，即“身体是我自己的先行规定，我就是我的身体”[11]339。具身认知理论强调，身体在认知过程中具有重要作用，“认知的逻辑就是身体作用于世界的方式”[12]。也就是说，身体不是认知的能量供给者与信息传递的肉身工具，而是与思维统整为一体，贯穿了“信息接受—信息加工—信息输出”这一认知过程。

（二）具身教学：学生教学互动的物质基础与精神前提

具身教学以身体为本位，师生看到的是“全人”。离身教学无视身体（人）的互动，必然会使学生产生阻抗心理，而具身教学追求主体之间的互动，能营造出师生身心贯气、生趣盎然的场域。具身教学范式以身体在场为核心理念，具有三个特性。（1）整体性。二元论将灵魂与身体、物质与精神、理论与实践、主观与客观对立起来。比如，以柏拉图、笛卡尔为代表的学者坚持传统的形而上学主张而贬低身体的存在，身体被人为地解离为客体，被视为知识的搬运工、实践的物质工具，而围绕身体凝聚起来的经验与情感都被忽视、被遗忘了，不可避免地导致人的认知冲突。具身教学范式以整体系统的观念统领教学，一方面主张在个体身心统一的基础上开展“师—生—物”之间的交流互动，并以教学场域为基点辐射场域外的各类主体从而形成共时性互动，另一方面关注个体与自身成长经验的历时性互动。换言之，具身教学范式不仅把人安放在身体经验里，而且把人安放在其成长发展的整体世界中。（2）主体性。在教学活动中，师生只有通过尊重、接纳、关注自身及彼此的身体感知和体验等具体行为，才能肯定身体的在场，师生的主体性才能得到确认。师生只有确认自我的主体性，才能将教学场域中的事物都确认为客体，才能产生主体间的互动。（3）互动性。尽管有人在二元论的基础上贬低身体，只承认身体具有人的生物性或物理性特质，但是先哲们没有抹杀个体成就自己的实践路径。黑格尔在论述“艺术的普遍而绝对的需要”时，承认人“作为自然物而存在”，认为人可以“通过实践的活动来达到为自己（认识自己），因为人有一种冲动，要在直接呈现于他面前的外在事务之中实现他自己，而且就在这实践过程中认识他自己”[13]38-39。也就是说，身体一旦进入环境中，就会自然进入交往互动中去实现自己，这是一种本能冲动。因此，互动是身体存在的一种方式，是一种态势语。人一旦违背了身体的本能规律，就会产生阻抗心理，而阻抗心理又反过来抑制了身体本能，从而使人陷入身心分离的怪圈。

（三）具身互动的具体措施

为了消解学生的阻抗心理，教师要以具身互动理论为指导，在课堂教学中采取以下具体措施。（1）教师的教育理念要从以知识为中心转向以身体为中心。教师要秉持主体间性的人文教育理念，从追求知识传递目标转向追求“以文化人”的价值目标，教学过程由知识中心向身体中心转向，尊重身体的规律，基于身体感知来设计教学活动。（2）教师不仅要自身具备课程主体自觉性，还应唤醒学生的课程主体自觉性。教师要鼓励学生分享与反思学习体验，就课程内容展开讨论，启发学生学会以身份置换的方式去感受教师的主体活动，从而帮助学生拓展学习维度、增强元认知能力和促进主体身份的自我认同。（3）尊重师生具身经验，建构“学生—教材—教师—环境”的循环交互模式。教师要设法使学生认识到自己的生活经历和人生体验是独一无二的，鼓励学生调动具身体验，使他们在顺应、同化知识的过程中感受自己的身体与情绪的变化。（4）教师和学生在教学总体思路和框架下，可以根据主体交互性活动需要突破既定的课堂结构，调整教学节奏，以增强身体支配的弹性维度和感受主体的自由。比如，学生可以在课堂上抒情或吐槽，即便这些行为与教学内容无关，教师也会积极关注、接纳他们的行为，甚至融会贯通地将他们引导到课程学习活动中。（5）教师以课程任务为驱动，促进学生课前预习课程内容，增强教学互动的信心和底气。（6）丰富课程考核机制，将互动交流作为过程性评价、形成性评价的重要内容，鼓励学生珍惜上台发言、互动交流的机会，并通过脱敏训练减轻学生的交往焦虑。（7）构建交往技能的人文课程模块，培养与提升学生的交际技能，增强学生交流互动的自信。（8）设置安全的课程环境，以确保师生互动的积极性。一方面，教师除了了解学生的年龄、家庭情况，还要访谈学生，了解他们的人际关系、情绪水平、重要人生经历和事件，以免在课程互动中碰触学生的敏感话题；另一方面，教师在教学时要和学生讨论保密内容并书面确认。（9）在课堂互动中，师生可以一起进行简短的放松训练，比如冥想、手指操等伸展运动。在互动过程中，师生可以适当地使用身体语言以增进交流。（10）教师要不断提高专业素养，加强心理学等知识的学习，要学会运用心理咨询技术完善教学互动的模式。比如，教师可以运用认知行为疗法，引导学生填写“事件（情境）、认知、情绪、行为”四栏表，帮助学生寻找扭曲其认知的身体不良体验，然后检索出适恰的内容替换错误认知，深化身体与情绪体验。