英语分级群文阅读教学模式探析

□张世钦

（牛津大学出版社（中国），北京 100738）

近年来，英语分级群文阅读逐渐在国内兴起。作为阅读教学的一个新理念，分级群文阅读是对分级阅读和群文阅读的创造性融合。首先，它考虑到我国外语教学的国情和学情，引进分级阅读的概念，鼓励学生研读适合自己英文水平、心智、兴趣爱好等要素的文本。其次，它基于课标精神，围绕议题对多个文本进行组合，使学生通过阅读、比较与探究组合内不同文本的内涵和关联性，最终通过集体建构达成共识。与单篇阅读教学相比，分级群文阅读不仅拓展了外语阅读教学的广度，而且需要学生分析不同文本的异同，归纳语言和文本特点，对多文本的观点或概念进行关联等，为核心素养培育开辟了新的路径。

目前，英语分级群文阅读正从概念走向实践，在课程化、课堂化方向进行积极探索。此前，笔者曾就英语分级群文阅读的教学观做出论述，指出其应该以学习者为中心，鼓励学生通过合作学习等方式对主题意义进行探究，并指出其课堂教学包括整体理解、做出关联和主动构建等基本步骤[1]10。这三个步骤大致对应英语学习活动观的学习理解类活动、应用实践类活动、迁移创新类活动，体现了学习的三个层面，即表层学习、深度学习和迁移学习[2]。

Hartman &Allison 将群文阅读的文本组合分为五种：互补型、冲突型、支配型、梗概型和对话型[3]。其中，互补型指按照同一个中心主题或者话题组织的文本组合。冲突型指话题相同但观点相左或立场不同的文本组合。支配型指一组文本中有一个核心文本，其他文本主要用于支撑核心文本的观点或主题思想。梗概型指一组文本是一个故事的不同版本，不同故事传达的文化内涵或观点不尽相同。对话型指一组文本之间可以互动对话，主人公或人物、主题和事件在不同文本中反复出现。笔者认为，分级群文阅读的多个文本还可以围绕文化主题、结构和阅读策略等议题进行组合[1]9，以上五种文本组合形式均属于以文化主题为议题的文本组合。

本文拟依据分级群文阅读的教学观，针对分级群文阅读的不同文本组合形式，根据我国的教学实际，借鉴国际上成熟的教学法，提炼五种分级群文阅读教学模式，希望对英语分级群文阅读教学有所启发。

一、精读+泛读模式

传统的精读+泛读模式更强调语言学习。精读是基础和教学主体，泛读是拓展和教学补充；精读传授方法或策略，泛读迁移应用。英语分级群文阅读课堂上的精读+泛读模式，虽然需要对群文组合的核心文本进行精读而对其他文本进行泛读，但是将不同文本结合起来进行群文阅读则是教学主体。这一模式提倡分层阅读，与课标提出的多层次、多角度研读语篇的思路一致，能够有效帮助学生实现深度学习，并在此基础上促进能力向素养的转化，实现迁移创新的学习目的。这种教学模式尤其适用于支配型和梗概型两种群文组合。

针对这一课堂模式，一般对选定的核心文本采用细读法。细读法是一种多次进行的分层阅读。在每个层面教师均可设计一些基于文本的问题，每次阅读解决一个层面的问题。Fisher 等认为细读法的分层阅读包括：内容（What does the text say?）、结构（How does the text work?）、内涵（What does the text mean?）、行动（What does the text inspire you to do?）[4]。

这种模式的分级群文阅读一般进行四次阅读。前两次对核心文本采用细读法进行精读。在进行第三次即内涵层面阅读时，引入其他文本并对这些文本进行泛读，开展群文阅读。第一次是内容层面阅读，教师引导学生整体感知，初步了解故事梗概和关键信息，获得对语言和文学形象的直觉体验；在表达与交流时能够简单阐述理由，用事实和逻辑支撑自己的观点。第二次是结构层面阅读，教师通过问题引导学生赏析文本的文体特征与修辞手法等，梳理文本结构，丰富自己对现实生活和文本的感受与理解。第三次是内涵层面阅读，教师引导学生对文本背后的价值取向等进行推理与论证，对作者观点进行批判、评价等，并通过群文阅读加深对主题意义和文化异同的理解，培养学生的文化意识及多元思维能力和批判性思维能力。第四次是行动层面阅读，学生通读所有文本，整合信息，运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人的观点、情感和态度，培养整合思维能力和创新思维能力。

二、均衡阅读模式

均衡阅读模式，指所有文本应该被平等对待，没有精读、泛读之分。它尤其适合互补型和对话型的文本组合，可以采用互惠教学。相较其他教学模式，这一教学模式将阅读与阅读策略有机结合在一起，它主张课堂以学生为中心，强调自主学习和合作学习，强调学生对知识的主动探索与发展，对所学知识意义的主动建构。

均衡阅读模式的具体步骤包括：（1）把学生分成若干小组（4～5个人），一个小组中的学生被安排读同一组文本。（2）在小组讨论之前，针对每个文本，需要每个学生看到题目预测文本内容并记录下来，厘清不清楚的短语、句子和理解有困难的概念等，对文本提出问题，总结文本大意。（3）课堂小组讨论。讨论分为四个阶段，分别是预测阶段、厘清阶段、提问阶段和总结阶段。每组文本需要有不同的领读人，带领大家进行小组讨论，解决每个阶段的任务。（4）全班总结讨论。教师在小组讨论结束后，组织全班讨论。考虑到课堂时间的限制，这样的文本组合需要学生课前阅读。换言之，这四个步骤在课堂上呈现的只有（3）和（4）。采用这种模式之前，教师需要示范每个步骤如何操作。

其中，预测阶段需要学生运用掌握的知识和生活经验，与所读文本的相关信息结合，然后进行分析，做出预测。在随后的阅读过程中，还要对预测做出评估。厘清阶段需要学生利用元认知过程监控自己的理解并对所读文本进行批判性分析。提问阶段需要学生提出各种问题，尤其是互文性问题，运用关联、形成观点或推断等策略及辨识、分析、比较、归类和整合等手段。总结阶段需要学生梳理文本话题或相关问题，找出关键子话题或主题，并将文本大意串联成文。在课堂上，教师可以引导学生找出文本信息的关联性并集体达成共识，呈现阅读结果。随后教师引导学生在新的语境中，基于达成的共识，综合运用语言技能，创造性地解决陌生情境中的问题。

三、读说结合模式

读说结合模式尤其适合冲突型文本组合。针对这一模式，可以采用鱼缸讨论法。与均衡阅读模式中的小组讨论不同，这一模式类似于辩论，可以让较多的学生积极参与一方，深度讨论并解决有争议的话题。这种教学模式还可以被当作写前活动，学生课后对文本进行更加深入的挖掘，独立完成写作。

读说结合模式的具体步骤包括：（1）学生独立读完文本组合后，持相同观点的学生分成一组。（2）教师对所有学生就规则、流程及如何发起话题等进行讲解。（3）学生用椅子摆成一圈搭建成“鱼缸”，或者在前排位置坐成一圈。一般来说，一个“鱼缸”内可以坐6～12 人甚至班级一半的学生，这些人立场是一样的。（4）“鱼缸”内的学生开始讨论。除了讨论如何维护自己的立场外，他们还要阅读另一方立场的观点，并思考如何说服对方接受自己的观点。持其他立场的学生站在“鱼缸”外认真倾听“鱼缸”内的讨论并构思问题。讨论10～15 分钟后，“鱼缸”内的学生可以邀请“鱼缸”外的个别学生参与讨论。（5）这组讨论结束并达成共识后，原先的听众变成了讨论者，原先的讨论者变成了听众。（6）听完对方的分享后，双方在一起展开辩论。

如果群文组合由多个立场的文本组成，也可以采用以下方法：每组代表一个角度，在“鱼缸”内讨论，最终达成共识；其他组学生在“鱼缸”外倾听并构思问题，然后轮流进入“鱼缸”，集体讨论，达成共识；最后，各方在一起分别有理有据地阐述自己的观点，进行辩论。这种模式尤其有助于培养学生的辩证思维和多元思维。

四、读写结合模式

顾名思义，读写结合模式是在读的基础上进行写作。它尤其适合以结构为议题的群文组合。此类文本组合能够使学习者发现目标语类在结构层面的异同，加深学习者对目标语类核心特征的理解[5]。在课堂上，教师引导学生通过阅读群文组合，从中发现、归纳结构的相似或相同之处，体验语言体系的逻辑性与审美性，感悟其中的文化意识，培养学生的鉴赏能力，为读通这一类文本并为仿写类似文本打下基础。

读写结合模式可以结合细读法的第二次阅读即结构层面阅读进行，不过每个步骤均应围绕着写展开，具体步骤包括：（1）教师可以先让学生课前阅读群文组合，记录阅读后对群文组合不同文本的感受，并换位思考自己写作时如何考虑读者的感受。（2）教师引导学生讨论、归纳他们发现的相似文本结构等，并用信息组织图等工具将其展示出来，作为自己写作的支架。（3）教师引导学生讨论群文组合在遣词造句、连贯性、写作风格等如何服务主题意义方面值得借鉴的地方，从这些多样化的范本中习得写好这一类文章的知识技能。（4）教师让学生探究新的创意，如借助信息组织图与个人经历撰写类似话题的短文，为某个故事重新写结尾等，并讨论新创意潜在的问题与解决方案。（5）教师让学生整体构思并将前几个步骤获取的信息进行整合，可以单独或者集体架构，然后独立成文。（6）教师让学生对同伴文章进行评价，指出需要改进的地方。整个流程体现了逻辑思维、创新思维、批判性思维等的培养。

五、策略培养模式

策略培养模式适用于以阅读策略为议题的群文组合。与均衡阅读模式不同，策略培养模式能够系统培养学生的阅读技能，在文本阅读的三个层面即表层意义、深层意义和结构意义上帮助学生进行阅读。它可以与其他教学模式相结合，如利用结构意义策略梳理文本结构，帮助教师开展读写结合模式下的阅读教学。

关于阅读策略教学，Adler 认为显性教学法具有优越性，并结合责任逐步释放原则将教学分为四个步骤：直接讲解、教师示范、指导训练和独立运用，并指出策略培养通过合作学习更为有效[6]。王巾认同阅读策略教学中显性教学法的优越性，但将教学分为三个步骤：首先是对于与外语阅读相关的学习策略知识的讲解，其次是对阅读策略在具体阅读任务中应用过程的演示，最后是对阅读任务完成情况的评估和总结[7]。

在分级群文阅读课堂上，这种以阅读策略培养为目标的教学模式，也可以采用显性教学法。借鉴上文提及的教学步骤，其具体步骤包括：（1）策略学习。教师需要创设情境如借助一个篇幅较短的例文来介绍阅读策略并示范如何运用，让学生学习理解，即授人以渔。（2）策略实践。学生运用刚学到的策略逐一阅读群文组合中的所有文本，在理解文本意义的同时思考为何该策略适合此群文组合，并能将策略内化于心，外化于行，即以渔取鱼。（3）策略迁移。学生在掌握了某个阅读策略之后能和其他策略融会贯通，逐步形成结构化的策略知识，能够根据具体语境找到扫除阅读障碍的新方案，即由此（渔）及彼（渔）。（4）策略反思。学生对阅读任务完成情况进行评估和总结，对学习策略进行反思和修正，丰富、完善自己的学习方法体系，以便实现未来的高效自主学习，即悟其渔识。参照布鲁姆教育目标分类法，这四个步骤分别对应的是理解、运用、创新、评价，体现了对逻辑思维、创新思维、批判性思维等的培养。

在英语分级群文阅读课堂上，不同群文组合需要不同的教学法或教学模式与其匹配，才能实现从表层学习到深度学习再到迁移学习的跨越，让学习真正发生。因此，分级群文阅读课堂上的教学法应该遵循分级群文阅读教学观，聚焦学习，以学生为中心，结合班情进行灵活设计。

鉴于英语分级群文阅读开展时间不长，因此本文总结的教学模式可能存在一定的局限性。教师们在教学实践中可以大胆突破，探索出更多分级群文阅读教学模式。□◢