学习进阶理念下的高考历史试题分析及教学建议——以2021年6月浙江高考历史试题第28题为例

□吕良栋

（温州市洞头区霓屿义务教育学校，浙江温州325700）

学习进阶不单指学习内容方面的层级进阶与路径的描述，更是学生思维发展、认知水平与关键能力提升的路径。从本质上讲，学习进阶是一个关于学生认知发展的模型[1]。它是基于现有研究的一种假定性描述，描述了学生在一定的时间跨度下，对某一核心概念的理解及对某种技能的掌握连贯且逐渐深入的典型发展路径[2]。

将学习进阶理念移植于当代中学历史教学研究，实现与现有历史教学理念和实践的有机融合，可以有效加强教师的历史教学整体规划与设计能力，有利于学生把握历史学科的核心概念，提升历史学科核心素养。而历年高考历史试题中的改革与创新，是体现改变教学方式、落实历史学科核心素养的重要标志。因此，本文在学习进阶理念主要观点的基础上，结合对2021年浙江高考历史试题第28题的分析，探讨基于学习进阶理念的中学历史课堂的教学方式。

一、试题特点

（一）主题化：基于历史概念，厚植家国情怀

大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程，是构建理解的支持性材料，可以超越特定单元范围进行迁移[3]。因此，基于历史大概念的试题，可以从更高的维度去审视各历史事件，在看似相互独立的历史事件之间寻找到历史关联，从而提升学生对于历史的深层次认知，提升学生的历史学科核心素养。

本题以“马克思主义中国化”这一主题为考查目标，把新民主主义革命史、社会主义建设和探索史以及社会主义现代化建设史三部分的党史按历史时序进行串联，在辨析中让学生对于“只有共产党、社会主义才能救中国、发展中国，走中国特色社会主义道路是历史的必然”这一历史大概念有更深层次的认知，从而提升学生的家国情怀学科核心素养。

（二）情境化：基于历史史料，整合核心知识

梁启超先生言“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”，史料是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”。历史学科的特点决定了史料运用的必要性，历史本身便是一个客观发展的过程，不可再现与重演，所以只能通过历史遗迹、文字记载等形式的史料进行研究。因而无论是日常教学还是考查选拔，文字史料都是最主要的呈现手段。

本题选择了三则都创设了源于学生学习实际而又高于学生学习实际的历史情境的史料，为学生进行历史解释提供了有效的脚手架。

如史料一就真实客观地反映出20世纪10年代末至20年代初中国社会的“新陈代谢”，通过历史情境把“十月革命”“马克思主义”“五四运动”等中国近代史的核心知识进行了有机的整合。而在“马克思主义团体”这一真实复杂的历史情境中，学生需要有很强的历史分析能力，才能在不同的历史事件中寻找到历史关联点，体现唯物史观和历史解释等学科核心素养。

（三）驱动化：基于历史本质，提升历史思维

问题驱动教学是以问题为核心规划学习内容，让学生围绕一个核心问题、一个研究项目或一个问题系列，来引导和推动持续性学习的学科活动[4]。在试题考查中，主要体现在以本质性的问题代替知识性的问题，以历史解释的高阶思维来带动知识记忆的低阶思维。

如本题的第三问就将社会主义建设的探索和社会主义现代化建设等历史知识本质化，考查学生对于“马克思主义中国化”这一本质问题的历史解释能力，学生需要运用具体的历史知识进行论证，在论证过程中提升历史解释等学科核心素养。

二、教学建议

基于以上的试题分析，笔者认为在历史课堂教学中教师需以“学习进阶理念”为基础，提升课堂学习的有效性。

（一）学习进阶的起点：基于情境创设，提升感知体验

学习进阶理念的起点是从直观的事实出发，让学生在感知体验中经历由浅到深的认知过程。历史教学强调“论从史出，史论结合”，基于学情，运用史料，带领学生走进历史现场，感受历史真相，感悟历史价值。这就要求教学需从历史的事实出发，创设贴近学生感知体验的历史情境。有效的历史情境创设，是课堂学习的起点。但历史情境的创设需要遵循两个原则：一是真实，二是微观。

1.真实

文字史料浩如烟海，教师要学会去伪存真，史料的选择要保持意思的整体性，不能断章取义误导学生。如在教学“鸦片战争”一课时，教师为了凸显清政府的腐败，往往呈现中英两国参战军队人数的对比：

清军：80万人，伤亡4600人（死3300人）。

英军：18000人，伤亡401人（死59人）。

但是教师没有理解的是80万是当时清政府的全部军队人数，并不是参加鸦片战争的军队人数。清政府当时海防的军队人数大约是10万人，而且是分散地驻守于整个沿海地区。所以鸦片战争期间双方的投入军力并没有如此悬殊，这也是清政府在鸦片战争之后没有意识到自身落后的原因之一。

2.微观

这是由学情决定的。越贴近学生的认知水平，就越容易提升学生的课堂参与感。如在讲授当代中国在民族复兴的道路上面临的国内外可能的“冲突”时，笔者选择结合两个时事：“人民空军绕飞台湾”和“中美高层战略对话：你们没有资格在中国面前说，你们从实力的地位出发同中国谈话。——杨洁篪”。这两个情境就符合学生的认知水平，学生容易在历史与现实的对比中产生历史共鸣，在微观的感知体验中提升历史解释等学科核心素养。

（二）学习进阶的阶梯：基于问题驱动，建立历史联结

学习进阶理念强调的是围绕某一核心概念，运用学科的核心知识，在感知体验中通过比较、分析、实验等方式提升素养。而要实现这一过程，驱动性问题就成为关键阶梯。在历史教学中，笔者认为有效的驱动性问题设计，要做到两个方面。

1.具体性问题需转化为本质性问题

许多教师将历史课堂教学定位于历史知识的教学，所以设计的往往是针对具体内容的问题。但该类问题因为太具体化，反而使学生不能理解历史的本质，难以提升学生的历史理解素养。因此，教师需要将具体性的问题转化为本质性的问题。如在教学“抗日战争的胜利”一课时，笔者首先呈现以下两则史料：

史料一：寇深矣！祸亟矣！同胞们，起来，一致地团结啊！我们伟大的悠久的中华民族是不可屈服的……胜利属于中华民族的。

——摘编自1937年9月22日国民党中央通讯社电文《中共中央为公布国共合作宣言》

史料二：我蒙藏回诸族皆中华民国国民，与全国同胞责任平等，休戚与共……年来日寇侵凌，国难严重……我边疆人民，无宗教族系之别，深信以大中华民族共同一致之奋斗，必能获最后之胜利……

——摘编自“蒙藏回族慰劳抗战将士团”《告全国同胞书》

然后展示驱动性问题：

结合史料证明空前的民族觉醒和团结是抗日战争胜利的决定性因素。

设计这一驱动性问题是以教材已有的知识结论作为主线，然后结合史料让学生进行历史印证，可以考查学生对于历史知识的理解能力，把日本的侵华史实、中华民族各阶层的团结抗战史实等建立联结，让学生在这一过程中产生新的联结认知：中日之间的冲突，使中华民族面临着亡国灭种的危机，客观上促进了中华民族的团结。通过驱动性问题引领学生产生基于历史史料的理解，才能真正提升历史解释等学科核心素养。

2.事实性问题需提升为概念性问题

驱动性问题是否优质不能只看其表面，将“怎么做，为什么”一概视为高阶问题，将“是什么”一概视为低阶问题，而要看其实质，看这一问题的后续处理。在历史学习过程中，涉及的问题往往比预想的要更复杂，问题的提出要考虑当时的情境与学生的视角。学生提出的问题往往是事实性的，那么从事实性问题出发，带领学生经历探究性的学习历程，形成概念性的认识，就非常具有意义。

如在“中国近代史”的学习中，列强对近代中国发起的侵略和近代中国人开展了哪些救亡图存运动这两个问题就不是概念性问题，不适合作为课堂的驱动性问题。笔者基于学生的事实性问题，设计了一个具有探究性的驱动性问题：

德国社会学家刘易斯·科塞认为“冲突对社会与群体具有内部整合功能”[5]，你对此有何理解？请结合你对“冲突”的认识，对中国近代史进行探究。

在此探究过程中，学生需要围绕对于“冲突”的历史理解，对近代中国的屈辱史和探索史进行历史解释，这就使学生有了更深层的理解，从事实性认知进阶为概念性认知。

（三）学习进阶的目标：基于历史概念，形成历史思维

学习进阶理念的目标是让学生对于事物形成抽象的、理论化的认知，提升学生认识事物、解决问题的思维能力。在历史教学中，基于历史大概念的教学，可以打破教材的束缚，把诸多看似分散的历史史实建立新的联结，实现史地综合、古今综合、中外综合的“综合化”教学，有助于学生形成大历史观。

1.注重历史事件的纵向关联

任何历史事件的发生都有其前因后果。因此，在历史教学中，要注重以历史时序建立不同历史事件之间的因果关联。如在“中国近代史”这一单元学习时，可用“半殖民地半封建”这一历史大概念建立历史的纵向联系。清朝的“闭关自守”外交政策，使清政府失去了向外界学习的机会，这成为清朝国力落后、鸦片战争爆发的前因之一。而鸦片战争之后，列强看到了清政府的腐败以及在华利益之大，因此接踵而来，多次发起侵略战争，中国开始一步步沦为半殖民地半封建社会。而在这一逐渐沦陷的过程中，中国人民也发起了太平天国、洋务运动、维新变法和辛亥革命等救亡图存运动，直到在中国共产党的带领下，推翻了三座“大山”，建立起中华人民共和国，这又是鸦片战争带来之果。鸦片战争既是历史之因，也是历史之果。以“半殖民地半封建”大概念为主线，把“闭关自守”“鸦片战争”“近代屈辱史”和“近代探索史”等史实建立纵向的历史联系，寻找到各自的前因后果，这就是历史的时序逻辑思维。

2.注重历史事件的横向联系

某一历史事件的发生还会受到同时期其他历史事件的影响。因此，在历史教学时，还要注重通过历史的横向对比建立历史关联。如在讲授“半殖民地半封建”这一历史大概念时，还需通过横向的对比，从西方列强的视角考虑侵华战争的爆发：双方的对外政策、贸易需求、中西之间的贸易对比等。这样，就可以更好地理解列强在各不平等条约中对于开放通商口岸、关税协定和开设工厂等的诉求。而这些又加深了中国的半殖民地半封建的程度。建立基于历史大概念的横向联系，这就是一种综合化的历史思维。

总之，基于学习进阶理念的历史教学，可以改变历史教学重知识、轻素养的现状，在真实复杂的历史情境中，通过驱动性问题的引领，真正提升学生的历史学科核心素养。