混合式教学模式下高校音乐史类课程翻转课堂的实践探究

樂史类课程①作为高校音乐类专业必修课，课程名称多为“？菖？菖音乐史与名作赏析”，要求在史学理论学习的同时，更注重作品的鉴赏与分析，这便需要借助更多的音视频资源，机缘巧合中为线上线下混合式教学（Blending teaching）提供了契机。同时，由于音乐史类课程知识量大、内容庞杂、作品众多，通常存在音乐鉴赏不够、作品分析不深、风格把握不透等问题，归根到底是由于课堂时间不足造成的缺憾②。如何在有限的时间内让学生掌握必要的知识，成为提升教学质效的瓶颈。混合式教学和翻转课堂的出现，不失为解决以上问题的方式之一。

虽然线上线下教学是混合式教学的重要组成，但后者不仅局限于此。该模式于1996年起源于美国，本质上是信息技术和教育结合的典范，并将二者互补形成更佳的教学效果。其广义上包含四种，即学习理论的混合、学习资源的混合、学习环境的混合与学习方式的混合。③2020年经过对69所美国高校逾10700名教师的调查④，发现美国高校对混合式教学模式的采用已远远超出了传统的面对面（F2F）和后兴的线上教学。由于灵活的学习时间、开放的学习路径、多选的内容模块，混合式教学的最佳群体更倾向于成年学生⑤，故而其在高校更具优势。

我国对于混合式教学的推广，得益于2016年教育部印发的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》⑥中提出要“推动校际校内线上线下混合式教学改革”的要求。2020年，由于疫情的影响，高校对于混合式教学广泛尝试和研究。混合式教学对于改变传统音乐史类教学中学生主动参与度不高、鉴赏量不足、阅读量偏低、教学评价单一等问题，提供了新的解决路径。由于师生互动和生生交流越来越成为影响教学成功与否的关键性因素，混合式教学最大程度地提供了平台和有利条件。这也与当前教学改革和精品课程建设的大潮是相呼应的。

翻转课堂（Flipped Classroom），指将传统课堂中的教师主导转为学生主导的教学方式。学生在课前通过微课、线上平台等，对课程的基本内容学习，继而主导线下课堂;教师辅助性地解决未被消化的内容和重难点，实现知识内化的提前和翻转。翻转课堂的主要理论基础是本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913-1999）的目标分类学习理论⑦和兰德·杰罗姆·斯皮罗（Rand Jerome Spiro，1948-）的建构主义学习理论。前者的主要观点是只要给予学生充足的时间，大部分可以掌握基本的知识内容。翻转课堂中将课程要点通过微课发布，学生在开放的时间主动学习，为知识内化提供了充足时间。学生继续在课堂上主导学习过程，教师辅助予以矫正。斯皮罗则将学习分为初级和高级两个阶段，新的知识体系应该构建在已有的经验基础之上，而非依靠被动接受。翻转课堂中学生前期的自学过程为基本知识的初级学习，课堂上的讨论和应用则是高级学习。以此实现高级学习建构于初级经验之上。同时，他也肯定了其发展的“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）对于线上教学目标达成的适用性远远超出F2F。⑧此外，“问题为导向的学习”和探究式学习方法也对翻转课堂有所支撑。

尽管2000年前后美国高校在研讨会和部分教学实践中出现了“反转教学”（Inverting the Classroom）和“教室翻转”（Classroom flip）等尝试，但真正的“翻转课堂”始于2007年科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）的约翰纳·贝尔格曼（Jonathan Bergmann）和阿隆·萨姆斯（Aaron Sams）用视频录制讲解课程PPT的教学方式。此外，萨尔曼·可汗（Salman Khan）的网络视频课也为翻转课堂的推广起到了重要作用。之后，这种在课程前发布短小视频的教学方法迅速在美推及。2011年加拿大《环球邮报》认为“翻转课堂”是人类2400年以来的“重大技术变革”⑨。同年，《纽约时报》亦称“翻转课堂等技术支撑下的教学新形态，可能是自欧洲文艺复兴以来教室授课模式之后的重大变革”⑩。正是在翻转课堂的全球浪潮下，2012年我国的翻转课堂实践探索和理论研究也勃然兴起，部分期刊甚至设置研究专栏？輥？輯？訛，深化了理论积累。2019年更是涌现出了金陵、焦建利等一批学者，为翻转课堂的应用性研究提供了学术基础。

近年来，学界也开始尝试将混合式教学和翻转课堂结合，经过试验表明，二者结合后，显著提高了学生学习成绩和课程通过率。？輥？輰？訛在高校音乐史类课程中，将混合式教学模式和翻转课堂结合的实践探究，国内尚未出现系统和专题性的研究成果。鉴于此，笔者将基于近五年高校音乐史类课堂翻转的实践，结合混合式教学模式，对教学过程的经验进行总结和提升，继而较之前的传统型音乐史类教学方式得出探索的积极意义，以期为高校音乐史类课程提供更丰富的教学路径和方法。

一、实施过程探索

混合式教学模式下音乐史类课堂翻转的实施过程分为课前准备、课中实施和课后补充三个部分。教学主体为学生和教师，但是师生角色较传统教学发生了转变：教师成为辅助性角色;学生不但是积极参与者，还是组织者和主导者。学生群组中因为翻转小组的轮替，分为主导小组和评价小组。主导小组是课堂翻转的主导力量，负责课前PPT分享、通过微课和教师积极沟通修正课堂内容、组织课堂实施过程等。其他小组为评价小组，负责对主导小组评价和讨论互评。

在整个教学过程中，首课极为重要，既是课程的整体导论，让同学们明晰课程的知识结构和进度;也是对混合式教学模式下翻转课堂具体操作步骤的解读。教师需要清晰地说明每个环节，并为同学们制作相应的环节导图，帮助同学们逐步养成翻转课堂及混合式学习思维。进而根据课程内容对教学内容分块，学生依据团队需要，根据不同的能力、兴趣、专业、宿舍等搭建小组。

课前准备一般包括四个环节，即教师线上建课、学生预习、预习测验、主导小组微课录制与修正。教师线上建课是混合式教学模式课堂翻转实施的基础，需依据教学计划规划每节内容，在可利用的线上平台发布学习内容和要求，如Blackboard等？輥？輱？訛自建课程网站、QQ、微信等平台。课中实施是核心部分，包括主导小组内容展示、多元互评、重难点探究、总结、深拓讨论等五个环节。各环节时间？輥？輲？訛占比为3∶2∶1∶2∶1，剩余10分钟由课堂机动时间和后续翻转课堂任务导引均分。课中师生角色由前期的教师布置和引导，转变为学生主导的重要环节，实现教学角色翻转。课后学习与评价包括在线答疑与个性化辅导、提交作业与微课、学习数据分析、评定成绩、课程评价五个部分。

由上，混合式教学模式下高校音乐史类课程的翻转过程分为三个部分、十四个环节（见表1），各环节逐层深入，紧密连接。基本实现了布鲁姆目标学习理论中学习时间的扩充，和斯皮罗建构主义学习理论中由初级学习到高阶学习的经验积累。教学主体发生了鲜明转向，教师转向辅助性功能，帮助同学们做好学习准备、环节过渡、过程监督、教学记录、数据分析和过程评价。以学生主体为中心，由接受者转为主导者，积极尝试自主学习、合作分享、深入探究、讨论互动、个性评价。教学资源由课本加音响，扩充到整个线上资源，包括线上数据库、史料库、文献库以及各类历史性音像与现代演绎版本，这为音乐史教学提供了极大便利。教学环境也由F2F走向线上直播答疑、平台课程分享、线下小组协作、个人自主探究、讨论评价互动及线上平台支撑的测试反馈、后台数据分析等多种教学环境。学习方式则由简单的教与学，到混合式学习、自带终端学习（Bring Your Own Device，简写BYOD），随時随地，开放性学习。

混合式教学模式下的翻转课堂，对于当下大部分音乐史类课程中出现的教学质效偏低、能力提升不足、教学评价单一等问题都具有积极意义。

（一）教学质量与效果的提升

教学质效的提升是混合式教学模式下音乐史类课程课堂翻转的根本目的。

首先，结合后的音乐史类课程最显著的特性是学习时间的扩展。学生通过课前线上自主学习，再结合课后的反馈与讨论，使传统音乐史类教学中作品欣赏时间不足、音乐分析不够等问题得到了有效解决。通过线上准备，节省了课堂基础性知识点的讲解，更多集中于互动与讨论。而且线上学习具有反复性，扩大了学习时间和空间，正如卡洛尔·奥斯特（Carol J. Auster）所言：“混合式学习课程，包括同步和异步学习，可为学生提供两全其美的学习时机。”？輥？輳？訛同步与异步学习二者相辅相成，互不可缺，通过时间的混合达到“部分相加大于整体”的成效。

其次，为课程教学内容的精深化提供了基础，尤其是对重难点的解决、内容的拓展，这是改革的最终目的。学生通过前期线上预习为课堂深化奠定基础，整个过程先后五次对重难点逐层解决。首次在课前概要提及，方便学生在预习中关注;二是微课视频强调，解决大部分同学的疑惑;三是主导小组的分析，F2F深化，解决重难点;四是生生互评中的争议和分歧，对于个别未掌握的学生突破;最后是课后讨论中的针对性答疑，在线上对学习中的问题逐一解决。由重难点的逐层解决达到教学内容的精深化，实现学习内容与深度的拓展。

（二）学生综合能力的提升与拓展

通过混合式教学模式下音乐史类课程课堂翻转的各环节，学生自主学习的环节包含了6个，互动环节4个。自主参与环节在整个课程中占比超过了70%以上，为学生能力的提升搭建了平台。具体体现在四个方面，即自主学习能力、合作能力、探究与创新能力、批评能力。

混合式教学模式下提升幅度最大的是学生自主学习能力。学生课前在线上阅读预习指导后，便可自主学习，对部分重点史料阅读、作品鉴赏和初步进行乐谱分析，加大了主观探究。同时贯穿音乐史学习的基本要素，在线上、线下实现学习方法的提升。另外，翻转主导小组通过PPT与微课、文案来提升音乐史学习的汇报和分享能力，这也是音乐史专业学习的主要能力训练。

合作能力的提升主要体现在翻转小组成员之间的合作与分工中。翻转小组要对课程单元的课件、教案写作、课堂分享、微课录制、课堂讨论等具体分工、协作共同完成，实现个人和团队能力的共同提升。

探究与创新能力的提升，首先体现在课前文献检索与筛选上。学生通过CNKI、Jstor、Proquest等在线文献库检索获得海量文献，依据预习指导筛选内容是训练探究能力的环节之一。翻转小组筛选适当内容丰富微课和课堂分享，也是体现探究和创新的环节。其次，制作PPT、微课等也是极具个性的学习环节，同学们可添加自录视频、动画、演奏演唱等丰富课程。最后，课后给出的拓展资源，也是培养学生探究能力的必要环节，他们依据兴趣对线上文献、音视频学习，师生在线上论坛讨论和深化。

批评能力亦指价值判断，是学生建立在知识掌握基础上对其他学生知识分享的判断与评价，主要应用在生生互评等讨论环节。通过此环节，对翻转小组或其他同学的观点提出自己的判断和建议，通过讨论矫正错误，或对暴露的知识遗漏及时调整，以提升音乐史学习的价值观和正确度。

以上四个能力中，自主学习与合作能力体现了能力培养中的独立性和互助性，探究与创新则是基于课程大纲的开拓。批评能力是通过互动研讨培养学生的价值观，以批判达到内省。故，对四个能力的关注促进了个体与协作、守正与创新、批判与内省的互为，实现学生综合能力的提升与拓展。

（三）教学评价的多元化尝试

混合式教学模式下课堂翻转的教学评价更加多元化。由传统课堂的单一考试成绩，到改革后的课前预习测评、微课视频反馈、课中小组分享评价、课堂讨论、课后线上作业评测与线上讨论，实现了课程的全过程评价。而且利用线上线下，实现线上数据评价和线下人文评价的结合，让音乐史类课程评价更具客观性和人性化。

（四）持续改进积累经验，对接一流课程与新文科建设

混合式教学模式下的音乐史类课程的课堂翻转，积极响应了国家线上线下混合式一流课程建设的整体规划和要求。首先，可据一流课程建设的标准和规范来要求音乐史类课程混合式教学模式下的课堂翻转，实现线上建课与后期资源积累，使课程更加丰富与高效。其次，课程建设在紧抓教学大纲的基础上，通过内容拓展、方法革新、能力提升，向高阶性、创新性和挑战度迈进，持续改进实现一流课程。再次，教学中对于线上信息技术的借鉴，以及与教育学、文学、绘画、雕塑、传播学的融合，使课程成为新文科建设中音乐学科融合现代信息技术与其他学科的探索实践，或对其他音乐类课程有些许借鉴与启发。

结 语

综上，结合当前国际教育改革的浪潮和理念，笔者探索了混合式教学模式和翻转课堂结合的应用模式，得出混合式教学模式下高校音乐史类课程翻转课堂包含的元素基本为：双边（教师和学生，智慧互补）、三部分（课前、课中、课后）、四混合（理论、环境、资源、方式）的实践操作方案。经过历年的探索，得出其积极意义核心在于教学质量与效果的有效提升，根本在于学生自主学习、团队协作、探究创新、批评能力的综合拓展。由于该模式是一个较新的、处于探索期的改革尝试，也存在教师和学生分别存在线上能力不够、自主能力不足等问题。

同时，也应该清晰地看到，混合式教学模式下高校音乐史类课程翻转课堂的探索是诸多课程教学改革的探索之一，并非音乐史类课程改革的强制性或唯一性选择。部分音乐类课程可能并不適应该模式，相应的教学效果也会出现差异性。这就需要在探索中结合不同教学方式的数据予以对比，得出更加科学的实施意见。部分音乐史类教师对混合式教学或课堂翻转有所抵触，其实它与传统教学并非必要性条件，而是在传统教学之外的一种时代性模式，其异军突起并非否认传统教学的精华，只是在当下现代教育技术融汇发展的语境中，一种多元化教学方式的选择。

但是，值得肯定的是信息技术和学科交叉的混合式教育理念，在高校教学中的应用与探索正在呈现出如火如荼的扩大态势，这也符合“新文科建设”的总体发展，为音乐学科的课程改革提供了新的思路。至少，混合式教学模式下的音乐史类课程课堂翻转的探究，为促进高校音乐类课程理论创新与实践改革积累了些许经验与探索。

① 高校音乐史类课程形式一般包括通史类基础课、断代史、专题史、及音乐史类专业小课等，本文主要指所有音乐类学生必修的通史类基础课。

② 据调查，大部分高校音乐史类课程学时为72学时（一学年，每周两学时），部分甚至压缩到了36学时（一学期，每

周两学时），更加剧了教学时间的紧张度。

③ 赖枫鹏、李治平、孟雅《线上线下混合式教学在高校教学中的发展探讨》，《中国地质教育》2021年第1期，第15

页。

④ 李明《美国高校混合式教学模式改革的经验及问题研究》，《山东教育》2019年第5期，第72页。

⑤ 同④，第73页。

⑥ 教育部《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》，（2016年7月4日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201607/t20160718_272133.html，2021年

6月15日查询。

⑦ 目标分类学习理论由美国教育家、心理学家本杰明·布鲁姆于20世纪50年代提出，几经完善后，其认知领域教育目标分类包括识记、理解、运用、分析、评价、创造，六个

逐次升高的层次。

⑧ Ying Hu，Rand J.Spiro， Design for now， but with the future in mind： a“cognitive fexibility theory” perspective on online learning through the lens of MOOCs， Education Tech Research， 2021（1）. p.385.

⑨ 李敬川、王中林、张渝江《让课改的阳光照进教育的现 实——重庆聚奎中学“翻转课堂”掠影》，《中小学信息技

术教育》2012年第3期，第17页。

⑩ [美]达芙妮·科勒《科技个性化学习的护照》，张渝江译，《中小学信息技术教育》2012年第3期，第13—14页。

如《中小学信息技术教育》在2012年的第3期便有8篇课堂翻转的专题研究。

同④，第73页。

本文主要立足于Blackboard说明。

以高校课堂每节课50分钟为单元，每次课程两节连堂计算，每次课程时间为100分钟。

Carol J. Auster， Blended Learning as a Potentially Winning Combination of Face-to-face and Online Learning： An

Exploratory Study，Teaching Sociology，Vol. 44， No. 1

（JANUARY 2016）p. 40.

[基金项目：2021年度陕西省教育厅度新文科研究与改革实践项目“新文科语境中现代信息技术与音乐学科教学的融合与创新”;2019年度陕西师范大学特色金课建设项目“西方音乐史与名作赏析”（校20190096）]

黄键  陕西师范大学音乐学院副教授

（责任编辑  刘晓倩）