“学习效果不佳”的问题分析及解决路径

何 捷

不少一线教师感到不可思议：为什么教得那样用力，学生却没有学会我们教的内容？教学效果和预期相差太远，让人疑惑。所谓“用力”，显而易见，表现为媒体使用多，教学方法多，教学环节多，教学容量多，教师讲得也卖力……

在思考这一问题之前，我们可以优先澄清一个基本观点——用力教，效果未必好。关键在于，我们应该找到问题究竟出在哪个环节，以便对症下药。

美国学者迪伦·威廉博士在其专著《融于教学的形成性评价》一书中，将所有的教学归结为三个关键过程和三种参与者角色。三个关键过程分别是明确学习者当前的学习状况、确定学习者要去哪里以及决定学习者如何到达那里。所涉及的三种角色为教师、学习者及学习伙伴。若将这些角色与过程加以组合，就可以得到如下表格（见表1）。

表1 关键过程与参与角色组合项目

此表中有9个组合后的项目，涵盖教学的各个环节。如果我们能观察清楚教学中的每一个环节，就能发现问题的生发、寄存、演变是在何时、何处以及如何发生的。

如果教学是有效的，那么，9个环节应如何呈现？

学习者当前学习状况：①从教师角度看，要测定学情，引出有利于教学实施的学习证据；②从学习者角度看，要调用旧知，展示当前真实的学情样态；③从学习伙伴角度看，要相互补充、完善对学情的描述。

学习者要去哪里：④从教师角度看，要设计教学的可行性流程；⑤从学习者角度看，要提供不同学习阶段的反馈信息；⑥从学习伙伴角度看，要彼此成为学习中的支撑力量。

学习者如何到达：⑦从教师角度看，应设定目标，设计评估标准，选择评估方式；⑧从学习者角度看，要理解目标并参与评估；⑨从学习伙伴角度看，要理解目标并参与评估。

在这9个项目中，合并“①②③”为一项，合并“⑤⑥”与“⑧⑨”这两组相似的项目，可将9项约简为5项，总结出“决定课堂效果的五个关键指标”，分别如下：

第一指标：是否真正理解。包括理解学习目标与评估学习效果的标准等。

第二指标：是否基于学情。包括教师测定的学情、真实学情之间的差异以及不同学习者间存在的学情差异。

第三指标：是否合理设计。包括教学推进的流程、抵达阶段的目标方法以及评估阶段的学习方案等。

第四指标：是否主动参与。包括学习者与同伴能否在学习活动中成为自己学习的主人，能否主动提供反馈信息等。

第五指标：是否协同合作。包括学习者之间能否共享、互换学习的资源、证据，能否彼此协助，互为学习中的支撑，共建资源。

基于以上分析，再来探寻问题，我们就如同拥有了“寻宝图”，可以按图索骥。

问题的前提是“教得用力”。我们可以做这样的预想：在教学设计环节，教师已经尽力了。问题探讨的前提是教师并未放弃教学，而是精心设计、周全组织教学过程，非常用心。同时，他们在执教过程中态度积极，教学方法多样，主观上追求优质教学效果。

参考问题的前提，我们可以排除因教师个人惰性造成的无效或低效。那么，可能出现问题的两个环节也随之浮出水面：一是对于目标的理解，二是对于学情的判断、评估。

探索之一：对目标的理解不当，仅予以简单字面阅读，造成无效

理解目标为有效教学提供的是决定性的保障。因此，是否真正理解目标，也是检测教学效果的核心依据。

对目标真正的理解，至少有三层含义：一是学习者知道该做什么，二是学习者明白如何去操作，三是学习者最终能达到什么程度。理解目标，不能仅停留在“我（教师）读到目标的表述语言”这一字面意思上，理解是丰富多元的。例如，五上第四单元的习作练习为《二十年后的家乡》，本单元的习作目标为“学习列提纲，分段叙述”，对这一目标的理解要到位，教师至少要明确以下三点：第一，经由教学展开的学习活动有两个，分别是学习列提纲和学习分段叙述。第二，在写作实践中，学习者能根据构思列出提纲；能根据提纲逐步展开写作，直至完成全篇；也能对提纲进行修改，进而带动整篇作文的修改。第三，学习者将获得“如何写提纲”的方法；将列出一份提纲；将对照提纲，完成一篇题为《二十年后的家乡》的作文。

对目标的精准理解，还应涉及三个方面：第一，目标的设定，是在怎样的学习情境中进行的？第二，目标的达成，需要符合哪些条件？第三，目标达成与否，可以评估吗？可以测量吗？基于此，教师在教学中应特别注重想象情境的创设，让学生认识到“家乡的现状”，了解到“科学技术的发展前沿”，思考“未来家乡改变的可能性”。这些情境的创设、条件的预设，既能让学生的想象更大胆，也能使其文章更具合理性。同时，“二十年后家乡是否有变化”“变化中是否带有科学技术的成分”“变化是否合理”都应成为评估的标准。

无效的教学，说明教师对目标的理解是失当的。教师不能简单将“写作话题”理解为“教学目标”，然后让学生展开想象，写一篇题目为《二十年后的家乡》的作文，并且以“谁的想象大胆”为评价标准。在这样的理解下，学生写出的“二十年后的家乡”将无比神奇，甚至让人怀疑是否能在地球上找到这个地方。教师错误理解目标，容易使得教学内容选取不当，教学效果自然得不到保障。

探索之二：对学情的认识错误，过低或者过高估计学情，造成无效

教师应反思：教学是否基于学情展开？无效是否因为对学情的忽视或者误判？而无效在学情预判方面主要表现为两类：其一，已学的重复学习，学生不爱学，学了也没有太大进步；其二，要学的太难，超越学习者的已有认知水平，学也学不会。这两类无效的学习结果，皆是无视学情造成的。

第一种情形为过低估计学情的重复教学。

例如，教学五下习作单元中《刷子李》一课时，由于学生已经知道描写人物可以通过衣着、神态、动作、语言、样貌这些方面进行，教师便可以采用“汇报交流”的方式进行教学，无须过度用力，鼓励学生相互交流即可。但不少教师在执教中依然按部就班地对表现刷子李衣着、动作的文字进行精细化教学，这就是在学生已有的水平上重复用力。教学生会的内容，产生的效果只是“巩固旧知”，而不是“获得新知”，学生的认知水平没有改变，学习没有实效。

已学的不停教现象，为什么很普遍？因为这样的教学过程有迷惑性，课堂上看上去很热闹：让学生汇报这个，汇报那个；读这个，读那个；找这个，找那个；说这个，说那个。一教就会，一呼百应，还能产生“教得扎实，学得扎实”的好评。当学习行为指向已知已会知识时，教学便易于沦陷于师生间心照不宣的相互配合中。

第二种情形为高估学情。如果教师对学情的预估不当，认为“我怎么教他们都会”，就会陷入过度拔高、“超标”教学的困境，这势必会导致教学无效。例如，五上《古诗三首》所在单元的学习目标为“结合资料，体会课文表达的思想感情”。这一课采编三首诗歌，文体特殊，三首联排。教师可以基于以上前提，参考五年级学生积累多篇古诗词的学情，采用“多篇整合”教学模式，达到简约、高效的教学效果。不少教师则讲得过深、过难，恨不得将语文课上成历史讲坛，以为“只要我讲了，学生都能接受”。于是，诗人的生平、历史的背景、诗歌创作的风格、诗歌的文学常识……凡是收集到的，都讲。教师把这些深不可测的陌生领域的知识，一股脑儿灌输给学生，学生看起来能配合做笔记，能点头回应，似乎都懂，实际上这只是机械接受，既构不成记忆，也不能产生理解。

第三种情形为忽视学情之间的关联。所谓“关联”，是指知识之间的联系。学生能找到一种知识与另一种知识之间的联系，能由此及彼、举一反三，学习便更有成效。同一种知识，在不同年段出现，也应有螺旋上升的递进趋势。统编教材就非常注重知识之间的关联与承接。例如，五上民间故事单元编排了《牛郎织女》一课，并要求学生进行创造性复述。之前学生经历过详细复述、简单复述两个能力层级的练习。如今的创造性复述，教师就不应再重复这一过程，而应直接引导学生改变故事叙述的顺序进行创造性复述，或者融入今天流行的各种传说进行创造性复述，或者加入自己的想象，丰富细节进行创造性复述。相反，无视学情之间的关联，硬是从头开始教，将大量时间花在已有、已知、已会的内容上，不仅教学效果得不到保证，学生学习的情绪也会受到影响。

探索之三：设计的匹配性不足，教和学的路径无法并轨，造成无效

前两点讨论的前提是“教得用力”，是在“教学设计没有问题”这一预想的基础上做出的探索。第三点则从另一方面思考：用力教，都是对的吗？是否存在教得不“对路”呢？所谓“路”，是指学习提升的路径。“对路”就是指教学设计要和学习提升的轨迹相吻合，教才能促进学。否则，用力教就是学习最大的阻力。

顾黄初先生在《语文教育论稿》中，针对作文教学提出：“教师的教，要和学生作文产出的路径相匹配。”借助顾先生的“匹配论”，以写作教学为例，我们来探讨不恰当的教学设计对学习产生的副作用。

例如，部分教师在写作教学中，着力于写作技法的传授，把技法训练当作写作教学的核心内容，用工艺流程式的方法，指导学生“制造”文章：怎么立意、怎么选材、怎么构思、怎么遣词造句……甚至给出写作的公式，“自以为发现了写作的普适性原则，实质就是让学生学会写套话作文”［1］。如此，教师教得越用力，教学效果越差。

再如，部分教师鼓励学生把“某一方面”写到极致：如教学生写外貌时，甚至有不可思议的“一根眉毛接一根眉毛刻画法”；又如，教学生“写笑不出现笑字”“写好不出现好字”等拐弯憋屈的写法……如此关心学生“能不能写出”“会不会写好”文章的结果是什么呢？看起来学生会写了，文章也发生变化了，但实质是——学生学会了制作套路美文的简陋流程。

更让人担忧的是，这样教将衍生出写作的问题。当局部写作过于精致，且不能够与其他部分进行联动时，类似局部充血，最后变成“囊肿”，甚至“肿瘤”。即便未来将这样的“囊肿”运用到全篇中，也不会协调，文章不但不能给人带来美感，还可能导致“全身”坏死。

教学设计和学习提升无法并轨，教的力度越大，学的效果越差。鉴于此，教师可以考虑对教学设计进行改良，使设计更有益于学习。

其一，学习效果的认识。美国知名学者爱德加·戴尔在1946年提出“经验之塔”模型，后来被称为“学习金字塔”理论。该理论表明：学习者使用不同的学习方式，效果不同。从金字塔的塔尖到底座，是根据学习内容平均保持率由低到高排序的，“听讲”最低，“教给别人”可以留存80%～98%的学习内容。［2］

对效果的认识，可以指导设计的方式。例如，五下《田忌赛马》一文中描述了孙膑把赛马的方法悄悄告诉了田忌。之后，田忌按照孙膑的方法去和齐威王进行赛马，赢得胜利。在这一环节的学习设计上，有教师采用演绎的方式，让学生扮演孙膑和田忌说悄悄话，口语表述的内容即“三场赛马的不同排序以及对获胜的预测”。这一设计既让学生复述了课文的关键部分内容，又使其在身临其境中传递信息，教会“田忌”如何做，产生了良好的学习效果。个别展示后的同桌间角色扮演，让表达实践实现了百分之百覆盖，让学习活动产生了优质的效果。

不同的学习方法，有不同的效果。教师在进行教学设计时应让方式围绕效果，让效果得以凸显。教学设计采用何种方式使学生传递、保存、获得新知，都将带来不同的效果。教师既不能一讲到底，也不能花样百出，应根据不同的学习内容，选择合适的方式，因地制宜开展学习活动。

其二，指导活动的部署。设计要促进学习成果的获得，教学活动的有序部署是设计的核心。活动并非越多越好，也不能杂乱排列，而要有序选择，合理布局。

例如，教学四下想象作文《故事新编》时，教师可以让学生编写《龟兔赛跑》新故事，同时设定三个教学活动：第一，明确目的——明白自己要编写一个有趣的寓言故事；第二，方向指引——故事中要出现乌龟、兔子两个角色，故事要有一个让人意外的情节，这一情节将导致龟兔赛跑的全新结果；第三，方法授予——写出乌龟和兔子遇到的情况、心里的想法以及做出的决定，两个角色穿插写、对比写，写过程时就让结局呼之欲出，让人感到想象的合理。在整个教学过程中，教师要层层铺设，进行过程性指导，这样的设计有助于学生写出有趣的故事。

其三，教师身份的确证。美国教师凯利·盖勒格在著作《人人皆可为优秀写作者》中提出：“学生需要的是教练，而不是批评家。”盖勒格将教师的身份定义为“教练”，给我们启发。

设计的意图是让学生参与实践，而不是教师取代学生获得结果。因此，在整个教学过程中，我们把教师的最佳身份定义为“教练员”——教学生方法，让学生练习，对练习进行评估。要让学生取得学习效果，教师就要全程关注并融入学生的学习活动中，不包办、不压制，更不能袖手旁观。

“教练”该怎么当？我们可以从篮球教练身上得到启发。以写作为例，学生就是运动员，在场内“拼杀”，教练要时刻关注“赛事发展”情况，关注写作的过程。没有任何一个篮球教练是在球赛结束后才进行指导的，都是在比赛过程中予以纠正、辅助、及时叫停。所以，在写作教学过程中，教师不应是悠闲的，而应仔细观察，看到大家的共性问题，及时叫停、及时面谈。谈的内容和当前写作中发现的问题应密切相关，有针对性，并且最好能提供解决方案，这才是对解决当前问题有效的指导。［3］

为什么教师教得那样用力，学生却没有学会我们教的学习内容？这个问题要求教师对教学进行深度理解和细致剖析。当我们发现学习效果和期待相差太远时，不要责怪学生，也不要对学生进行盲目施压，理性的分析与判断才有助于解决问题。