幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验

郭力平　孙佳玥　李丽

[摘 要] 保教能力是幼儿园教师专业素养的核心成分，直接影响着幼儿园教育质量和幼儿的学习与发展。本研究通过收集保教实践情境、建立教师反应项、确定评分标准三个步骤初步编制评价工具，辅以随机访谈及1182名教师测评反馈，形成“保育为基、游戏为重”的《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（初版）》。该评价工具涵盖20个保教实践情境、80个教师反应项以及“最理想”“最不认同做法”“实际首选做法”三类问题作答形式。本研究对来自河北省、上海市、福建省、重庆市四个地区的1122名教师进行正式测评，结果发现该评价工具的信效度及题目质量良好，教师的保教能力与其教龄、职称、受教育水平存在相关;公办园教师的保教能力总体上优于民办园教师;教师普遍存在“知道不应做什么，但不知道应该如何做”的困惑，特别是在游戏与教学情境下。为促进教师保教能力的科学评价与教师保教水平的提升，应关注情境判断测验的开发与运用，提升教师“如何做”的实践智慧。

[关键词] 保教能力;情境判断测验;教师专业素养

一、问题提出

幼儿园教师的保育与教育能力是其专业素养的核心成分，对教师履行职责、幼儿园提升保教质量都发挥着重要作用。与其他学段的教师相比，保教能力整合了“幼儿保育”和“幼儿教育”双重概念，是教师在幼儿园保教实践中不断发展起来的、反映幼儿园教师职业特殊性的能力体系，[1]《幼儿园教师专业标准（试行）》强调教师要坚持“能力为重”“突出保教实践能力”的新型能力观，单纯的技能型或单纯的理论型教师已不再适应当代的教育变革。[2]在“保教一体化”的学前教育事业变革时期，幼儿园教师不仅要具备教育幼儿的能力，还应具有保育能力及保教結合的综合能力，[3]幼儿园各类保教实践活动也应为教师能力发展提供基本条件。

在长期的教育实践中，研究者采用教师自评工具，如自我陈述报告、自评表来体现教师的能力差异，这是因为一方面，自评工具简洁便利、易于作答、适用于大规模测评，另一方面它又能唤起教师的自我觉醒与自我反思。自评的方式是将教师的内部认知外化的体现，但教师在回应时不免会产生“难以言说”或“装好”的情况，造成评价脱离真实工作情境，存在一定程度上的“伪装”。[4]一些研究者为保证评价的客观性，避免教师作答的主观夸大，采用评价中心式评价（如观察评价）或“组合拳”（多种测评方法相结合）的他评方式。他评的方式避免了教师“难以言说”的问题，然而评价中心式评价消耗大量人力、财力资本，难以适应大样本的评估工作;“组合拳”又要规避偏见效应、[5]效度保障[6]等带来的过度推理等问题。事实上，幼儿园教育是复杂的，教师的保教能力是全方位、多方面且与教育实践密不可分的，自评与他评的评价方式均有其适应性与局限性。因此，亟须探索出一份既能彰显教师的内隐特质、表现出教师的能力水平又可与真实工作情境相结合、唤醒教师自我成长的科学工具。

将教师实践能力与工作表现相结合的情境判断测验为幼儿园教师保教能力的评价工具研究开辟了新思路。情境判断测验是基于内隐特质策略理论而发展起来的，该理论认为个体的特质与行为效能之间存在因果关系，[7][8]它通过在测验过程中呈现与工作实践相似的典型情境，使被试在判断、评价、选择的过程调动相应的知识、技能、能力或者某种个体特质来解决问题，以达到有效诊断或预测被试潜在能力的目的。[9][10]

当前，情境判断测验已经被尝试性地应用于教师能力或教师培训的评价研究之中。[11]澳大利亚教育局通过情境判断测验评价在农村和偏远地区工作的新手教师所需的非认知特质的水平（如同情心、心理弹性等），以检验新手教师的培训效果;[12]英国学者克拉森（Klassen）团队在中小学新手教师培训中尝试通过视频形式的情境判断测验来判断教师的能力水平，[13]同时也进一步验证了情境判断测验在诊断教师能力方面的优势;[14]德国学者戈尔德（Gold）也利用情境判断测验诊断了职前和在职小学教师的课堂管理的策略知识。[15]可以看出，国外多数是针对中小学教师的专业能力或培训效果进行研究，对幼儿园教师能力关注较少。在我国，有一些学者关注到幼儿园教师的特殊性所在，董圣鸿等人、[16]赵子扬等人、[17]张海容[18]尝试编制了关于幼儿园教师胜任力、教师品性的情境判断测验工具;在此基础上，郭力平等人、[19]何为[20]运用情境判断测验来评价幼儿园教师的观察能力、信息技术应用能力。

总体上来看，情境判断测验强调情境与实践能力是适宜对幼儿园教师保教能力进行评价的，但国内外研究仍处于探索的阶段。因此，本研究基于情境判断测验理论，旨在通过编制和优化《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（初版）》，并对四个地区的教师进行测评，初步了解幼儿园教师保教能力的现状及不同工作情境下的发展水平。在此基础上，研究针对情境判断测验本体价值与初步实测结果对教师保教能力水平的提升进行了反思。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究历经两个阶段。

阶段一：编制情境判断测验工具。本阶段研究对象的选取采用随机抽样的方式，历经两轮，在东北地区、华北地区、华东地区、华南地区、西南地区等地随机发放《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（样题）》。首轮为优化情境判断测验的反应项，随机发放659份样题，回收有效测验644份，并辅以访谈;二轮发放538份样题，回收有效测验538份，最终形成了《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（初版）》。本阶段教师教龄在2年以下、3—5年、6—10年、11—20年和20年以上分别为210人、289人、240人、248人和195人;无职称及三级教师、二级教师和一级教师及以上职称的人数分别为481人、317人和384人;中专及以下学历教师22人、大专学历教师310人、本科学历教师833人、硕士研究生学历教师17人。

阶段二：四个地区实地测评。依照幼儿园所在地区、幼儿园办园主体不同，在河北省、上海市、福建省、重庆市四个地区各选取一到两个县/区，以园所为单位进行整群抽样，共抽取公办园98所、民办园38所（其中河北省296人、上海市276人、福建省279人、重庆市277人），本阶段测评共发放1128份《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（初版）》，回收有效测验1122份，回收率为99.5%。本阶段研究对象基本信息见表1。

（二）研究过程

1. 阶段一：情境判断测验编制与确定。

（1）收集、确定保教实践情境案例。

通过一线教师的观察案例提供、研究者入园观察、工作坊研讨以及幼儿教育类期刊的保教案例筛选四个途径，本研究初步归纳整理出62个案例。在此基础上，研究者组织幼儿教育专家、幼儿园优秀、骨干教师在教研或者工作坊中背靠背进行筛选，根据“典型性”与“常见度”两项原则[21]筛选出40个幼儿保育、幼儿教育实践的案例，内容包括教师在游戏活动中的支持与引导、一日生活的组织与保育、教育活动的计划、环境创设与利用以及家园沟通与合作这五个类型的保教工作情境與幼儿行为。情境案例的描述均采用“文字+图片”的形式，图片为案例情境再现，可以辅助被试更好地理解案例情境、提取关键信息，降低作答过程中的疲惫效应。同时，本研究注重对幼儿的保护，图片均以幼儿背面、侧面为主要视角，符合研究伦理。

（2）确定问题与作答形式。

为保障幼儿园教师在作答过程中能够充分理解案例情境，并丰富作答的信息量，研究中的案例情境题从“认同”“拒斥”“现实考虑”层面提出三个相应的问题，即“最理想的做法”“最不认同的做法”及“实际首选做法”。三个问题均采用单项选择的作答方式，请幼儿园教师根据自身情况进行勾选。较多选、排序、等级式作答方式，研究所采用的单选形式便于数据的统计分析，可以减弱作答者的“装好”倾向，[22]也可进一步保障问卷的效度。

（3）建立并优化教师反应项。

本研究的案例反应项为教师面对此情境的回应策略，采用随机访谈和开放性问卷的方式收集反应项。研究者为幼儿园教师提供教师工作的情境案例，请其结合自身的保教经验回答“您认为面对此情境可行的做法”与“您认为面对此情境不妥的做法”两个问题。3名研究者结合理论和实践的反馈，在尽可能凸显区分度、避免同质性的前提下，依据“理解儿童”“科学保教”两项标准从“观念”“策略”的角度对反应项进行筛选，最终每个案例下筛选出4个教师回应选项。确定案例情境内容与反应项后，初步形成《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（样题）》。测验呈现形式以“牙齿是骨头吗？”案例为例。

【指导语】下面是一些保教情境案例，每个案例下有三个问题，均为单项选择（只勾选一个答案）。请您根据自己的情况进行勾选，谢谢！

【案例及反应项】四月的主题活动是“奇妙的身体”，中一班的幼儿已经初步了解人体的骨骼。某天，钱老师正在向全班幼儿介绍正确刷牙的方法，这时童童突然站起来，问老师：“牙齿是骨头吗？”

下面是几名教师针对此情境的做法：

教师A：表扬童童的问题很有趣，提议她可以回家和爸爸妈妈查一查资料，明天和大家分享一下。

教师B：表扬童童是个爱思考的孩子，并回答：“牙齿硬硬的，长在身体里，它就是骨头吧。”

教师C：装作被难倒的样子，求助班级幼儿的想法，请他们共同讨论一下牙齿是不是骨头。

教师D：表扬童童爱思考，请她说一说自己的想法，引导她从骨头、牙齿的特征进行对比思考。

【问题】

问题一：相比较而言，您认为上述哪位教师的做法最理想？

问题二：从四种做法的有效性来看，您最不认同哪种做法？

问题三：在实际工作中，您首选的做法是哪一种？

研究者随机发放样题，根据644份有效数据筛选出不同职称、不同受教育水平教师的选项中离散程度较高的反应项。同时，研究者随机进行集体和个别访谈，询问教师“您做完此套题有何感受？”“您面对此情境案例，您的答案是什么？您是如何思考的？”“您认为除了上述做法，您还会怎么做？”以进一步确定反应项的适宜性。

（4）标定答案与优化计分。

情境判断测验答案的标定是较为关键的，通常是由相关领域专家的作答结果、理论架构（称为“理论计分”）及被试选择倾向（称为“经验计分”）三种方式进行确定的。由于经验计分的复杂性，情境判断测验较多采用专家作答结果、理论架构两种方式进行答案标定。[23][24]本研究案例的反应项是通过访谈、开放性问卷及测试的方式从一线教师的真实反馈中所筛选的具有典型性、代表性的做法，教师的回应又具有情境性特点。[25]因此，研究综合采用上述三种答案标定形式：首先在考虑到不同职称、不同受教育水平教师的选项集中趋势与“理解儿童”“科学保教”两项筛选标准后，初步确定案例的“最理想选项”计1分、“最不认同选项”计-1分、其余两个选项计0分，其中问题2为反向计分。如上文呈现的“牙齿是骨头吗？”的案例，根据教师作答数据统计、访谈结果反馈与相关理论研究，此案例中教师C的做法既体现了教师具有恰当解决问题的自信与关注幼儿需求的观念，又具备支持幼儿讨论的策略，故计1分;教师B的做法因教师缺乏基本常识且采用直接告知幼儿答案的策略，未给予幼儿成长空间，故计-1分;教师A与教师D做法则计0分。为进一步完善计分的合理性，研究采用德尔菲法，向4名具有丰富理论及教研经验的高校专家、4名在幼儿园一线工作超过20年的园长进行咨询。经过两次评议，8名专家的评分标准与预设评分标准相关程度处于中等偏高的关系（0.684<r<0.894，p<0.01）。最后，研究通过专家的建议进一步合理地标定答案，优化计分。

在上述研究的基础上，研究者再次随机发放了538份样题，对不同职称、不同受教育水平教师的选项进行分析，从40个案例题中优选出20个存在显著性差异的情境案例题，最终形成《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（初版）》（以下简称《保教能力情境测验》），作为阶段二实地测评的正式评价工具。

2. 阶段二：四个地区的实地测评。

阶段二根据研究目的不同，将教师分为三组。组一：为检验测验的重测信度，以园所为单位随机抽取94名教师（福建省17人、河北省55人、上海市22人），在完成《保教能力情境测验》后，间隔一周进行二次重复测验。组二：为检验测验的内容效度，以区域为单位抽取256名教师，在其完成《保教能力情境测验》后，需继续完成一道开放性问题“您觉得这套保育与教育能力情境判断测验具体考察了教师什么能力？”对教师回答不作限制，以获得更生态化、更多元性的数据。研究最终获得234份有效数据。组三：教师仅需完成本次测验，无其他任务。测验采用集中测试，研究者简要介绍测验背景和作答要求后，请教师独立作答，研究者与教师、教师与教师之间全程无交流，率先作答完毕的教师可提前离场。教师平均作答时间为20～30分钟。

（三）数据整理与编码

测验数据的处理分为录入、核对、编码、统计分析阶段。数据由2名研究者逐份录入，并以地域为单位，每个地域抽取10%的数据进行校验。编码阶段，由2名研究者对开放性问题信息进行编码，编码一致性信度达到99%。在统计分析阶段，本研究主要采用了SPSS 24.0对数据进行统计分析，运用flexMIRT 3.5对题项进行分析。

三、研究结果与分析

（一）信效度检验

1. 信度检验。

本研究采用了同质性信度和重测信度的分析方法，對1122个数据进行检验。本套测验旨在在大规模测试中发现幼儿园教师保教能力的现状，其中“最理想的做法”“最不认同的做法”是教师针对情境的在理论驱动下的回答，是应然状态;而“实际首选做法”则是教师在自身人格特质与工作现场的客观条件的影响下的实然状态。[26]为了解教师保教能力水平现状，作出科学诊断，研究的信度检验排除“实际首选做法”这一问题而进行内部一致性分析，得到克隆巴赫系数为0.682。与此同时，本研究进行了间隔一周的重测，两次测查平均值分别为18.48、18.94，相关性系数为0.839（P<0.01）。综上，内部一致性信度和重测信度表明情境判断测验工具的信度良好。

2. 效度检验。

为检验本套测验工具的内容效度，2名研究者对教师的自由作答进行内容分析和频次统计，计算出频数较高的、富有代表性的高频词或短语。结果表明234名教师中，有78.6%的教师指出本套测验考察了教师在一日生活各环节中教师“适时介入与引导幼儿行为”“解决保教问题”与“沟通交流（师幼、家园）”的能力;有61.6%的教师提到了“教师的观念”“对儿童发展理解和观察”的能力;有25.6%的教师提到各类活动中教师的“随机教育”“教学机智”“组织与开展活动”的能力;此外，也有个别教师认为考察了“教师专业的知识”“师德师风”及“分析案例”的能力。总体上看，教师反馈体现了教师实施保教实践的五类工作情境及教师主要工作内容，如区域活动中教师引导、家长沟通等。同时，反馈内容也涵盖了教师的观念、对儿童的了解与观察以及科学保教，符合筛选教师反应项的标准。综上，情境判断测验工具的内容效度良好。

在幼儿园教师评价体系中，教师的学历代表一个教师接受正规教育的程度，职称是衡量教师群体素质状况的尺度之一，是反映教师队伍教育和科研水平的一个重要标志，工作经验又与教师的能力水平及有效的回应密切相关。[27][28]因此，本研究将职称、受教育水平这两个外在评价标准作为测验的关联效标进行分析，结果表明，“职称”“受教育水平”与情境判断测验总分均存在相关，斯皮尔曼相关系数分别为0.366、0.360（P<0.01）。

（二）基于项目反应理论的三个问题的分析

本套工具以同一案例下三个问题的形式呈现，其中问题一、问题二存在相依性。为考查题项质量和更准确地了解项目参数，研究根据问题特质选取了题组反应模型进行分析，其分析单位是项目而非题目[29]的优势为本研究提供了思路。研究分析“最理想的做法”（Q1）、“最不认同的做法”（Q2）、“实际首选做法”（Q3）题项的区分度与难度，参数统计结果见表2。

由上表可见，20个情境案例中60个问题的a参数（区分度）范围在0.288～2.458之间，c参数（截距，与难度呈负相关）范围在-5.301～6.845之间。结果表明，90%的项目中a参数值大于0.5，说明本套测验工具的区分度较好，[30]能够有效地诊断教师的保教能力水平层次。

（三）不同工作情境下教师的保教能力初步分析

不同工作情境下教师的保教能力得分的平均值中，教师在“沟通与交流”情境（1.56）得分最高，其次是“一日生活的组织与保育”情境（0.64）、“环境创设与利用”情境（0.53），而“教学计划与组织”情境（0.18）、“游戏支持与引导”情境（-0.2）得分较低。为进一步了解保教能力现状，本研究探究了不同办园性质、教龄、职称类型、受教育水平教师在不同工作情境下的保教能力水平。

1. 不同办园性质幼儿园教师的保教能力现状分析。

独立样本t检验的结果表明，不同办园性质幼儿园教师在总体与各工作情境下的保育与教育能力都存在差异（P<0.001），公办园教师总分与各类工作情境得分均高于民办园教师，不同办园性质的教师在“游戏支持与引导”情境的F值差异最为明显。（见表3）

2. 不同教龄、职称类型与受教育水平幼儿园教师的保教能力现状分析。

1122名教师的教龄在0.25～38年之间，本研究将其划分为5类：2年以下、2—5年、6—10年、11—20年、20年以上。单因素方差分析的研究结果表明，不同教龄的教师在五类保教工作情境下均存在显著差异（P<0.001，P<0.05）。总体上来看，不同教龄教师在“游戏支持与引导”“一日生活的组织与保育”情境下差异性较为明显，整体上呈现倒U形趋势;不同教龄教师在“沟通与合作”情境下的得分差异略低其他工作情境，“游戏支持与引导”情境的F值差异最明显。教龄范围在11—20年的教师各情境平均值最高，这说明工作经验有助于教师保教能力的提升，但并非教龄越高，保教能力水平就越强。（见表4）

职称方面，本研究将幼儿园教师分为三类：待发展型教师（无职称及三级教师）、发展中型教师（二级教师）、经验型教师（一级教师及以上）。单因素方差分析结果表明，无论是保教能力还是各情境下的保教水平，不同职称类型的教师均存在显著性差异（P<0.001），且教师的职称越高、各情境所体现的保教能力得分越高，特别是“游戏支持与引导”情境的F值差异最明显。可见，不同职称的教师保教能力在“游戏支持与引导”的情境下存在的差异性较大，职称之间的差异也是影响教师保教能力水平的重要因素之一。（见表5）

受教育水平方面，单因素方差分析的结果显示，不同受教育水平的保教能力得分与各工作情境的得分均存在差异（P<0.001），具有表现在随着教师学历提升，各情境下得分也有所增加，研究生学历的教师在各情境中基本上处于最高分，只有“沟通与合作”情境略低于本科学历的教师;“环境创设与利用”情境下不同受教育水平的教师得分差异略低于其他四个工作情境，“游戏支持与引导”情境的F值差异仍最明显。（见表6）

四、讨论与反思

（一）“保育为基、游戏为重”的情境判断测验结构与检验

本研究基于情境判断测验理论，通过阶段一的两轮编制与优化，形成了《幼儿园教师保育与教育能力情境判断测验（初版）》，其中“游戏支持与引导”“一日生活的组织与保育”案例情境占比较大。从数据分析结果角度来看，上述两个类型既是幼儿园教师在保教实践中最为重要、最为关心的问题，同时也是作答得分差异明显的工作情境;从幼儿园教育特殊性来看，这两个类型案例数量较多也吻合了幼儿园教育应高度重视“幼儿保育”对幼儿学习与发展的特殊价值，坚持“保育优先，教育次之”“保育为重、教育为辅”的科学保教观[31][32]及“以游戏为基本活动”的价值取向。综上，测验结构存在合理性。

信度方面，情境判断测验的开发过程与传统测验有所差异，传统测验中研究者预先假设出一些影响该能力的潜在变量特征，进而对测验结构进行架构;情境判断测验则是通过关键事件法收集、整理特定的工作情境与被试的行为反应而形成测验工具。有研究者曾对39份情境判断测验工具进行元分析，结果显示测验的信度系数处于0.43～0.94之间。[33]本套测验的内部一致性系数为0.682，重测信度系数为0.839，处于可接受范围，说明本套测验信度较好。效度方面，本研究对教师的开放性问题进行分析，教师的反馈指向了幼儿园教师保教的工作范畴与内容;“受教育水平”与“职称”效标检验结果也表明，现有评价指标与教师保教能力相关，预测结果呈中等偏低（r=0.366、0.360）。事实上，情境判断测验的效标是此类评价工具仍在不断探索解决的问题，一些学者也尝试从绩效考核制度（r=0.28～0.37）、[34]认知能力（r=0.32）与大五人格特征（r=0.22～0.27）[35][36]等方面考虑情境判断的影响因素，结果表明相关性均处于中等偏低。[37]由此可以推断，保教能力作为教师职业所具备的核心能力，是一项融合工作知识、专业技能等多方面的综合因素，单一的评价指标对其解释量与预测效果有限，研究需要考虑多重影响因素共同探索。

（二）不同工作情境下幼儿园教师保教能力存在不同层面的差异

根据四个地区教师的测评结果来看，总体上公办园教师保教能力水平优于民办园教师。随着教师职称和受教育水平的提升，其保教能力水平也相应提高，这说明教师的职称、受教育水平是影响教师保教能力的重要影响因素。教龄方面，教师的工作经验与保教能力呈现倒U的趋势，教龄为11—20年的教师测验得分最高，20年以上教龄的教师保教能力得分虽有所降低，但仍高于教龄5年以下的教师。可见，教龄是影响保教能力的重要因素，随着教龄增长，教师的职业情绪衰竭与个人成就感降低，其职业倦怠也会有所增加，但长期的保教实践经验仍会指导教师的行為。

教师在不同工作情境下也体现出不同保教能力水平，“沟通与合作”（主要为“家园沟通”）的情境得分较高，“教学计划与组织”与“游戏支持与引导”工作情境下保教能力较弱。随机访谈中，教师也多次表示“家长工作是最需要小心谨慎的”“幼儿园也会培训我们新教师如何与家长进行沟通”，个别老师也表示“与家长沟通是存在一定的步骤和禁忌的，不能失信于家长，也不能一味地顺应家长要求”。然而“游戏支持与引导”工作情境既是不同教龄、职称、受教育水平、园所性质教师差异最为明显的情境，也是幼儿园教师最为关注的情境，如何回应幼儿的各类行为也是教师间讨论的重难点。

（三）幼儿园教师知道“不应做什么”，但不确定“应该如何做”的保教现状

项目反应理论的应用可以更好地关注到每一个问题的结果，本研究根据对问题参数估计的结果反思了本套工具三个问题的差异。测评结果发现，“最不认同的做法”（Q2）的区分度低于“最理想的做法”（Q1）和“实际首选做法”（Q3）;个别题项的区分度参数值较低，特别是在集体教学和幼儿游戏的保教情境下。经反思，本套工具的情境反应项是通过教师反馈与数据分析结果综合考虑而反复确定的常见、典型的做法，随着科学保教观的普及，幼儿园教师更为明确的是不应该做的行为，如不做有违儿童身心发展规律的行为、不做违背教育道德的行为等，这与已有的研究结论一致。[38][39]

相较于不应该做的行为，教师“做”的行为（“最理想的做法”“实际首选做法”）实质上包含了“应该做什么”的理念驱动与“应该如何做”的实践智慧两个方面，而实践智慧恰恰是区分不同阶段教师的重要因素，[40]是教师的教育素养达到成熟水平的标志。[41]正如上述案例，教师可以明确“表扬童童是个爱思考的孩子，并回答：‘牙齿硬硬的，长在身体里，它就是骨头吧’”的回应行为是未真正地尊重儿童、未给予幼儿继续思考空间的选项，而教师在是否选择“回家和爸爸妈妈查一查资料”这一回应行为作为最理想的选项上存在分歧：这是家园共育的契机，还是在错失随机教育的良机？是应回应幼儿的问题，还是该保障教学活动正常开展？面对这种情况，许多教师尤其是教龄短、职称较低的教师由于缺乏经验与教学自信，选择倾向会更加模糊。可见，教师虽具有支持幼儿学习与发展的意识，但在策略选择上缺乏自信、[42]行动上“力不能及”，[43]这也造成了尽管教师主观上认同了“尊重儿童”“不违背幼儿发展规律”的科学保教观，但行为层面上仍存在不足的现象。[44]

五、建议与展望

（一）关注情境判断测验对教师能力评价研究发展的可行性

情境判断测验是结合了实践经验中产生的工作情境与专业性能力的一种理论和经验解读，[45]它作为一种高灵活性的工具，通过逻辑性较为严谨的编制流程将类似于真实任务的工作情境提供给作答者，提高了教育测评效率。此外，相较于单维能力的测评研究，情境判断测验可以测评更为复杂多样的能力或技能，这也使得以实践情境为主要呈现内容的情境判断测验更为贴近职场中的工作问题，更能反映出被试的真实水平。本研究意识到教师工作的复杂性与保教能力的综合性，通过情境判断测验的形式来评价教师的保教能力，发现真实的案例情境可以帮助教师减弱作答过程的疲劳性，与教师产生工作共鸣，也促使教师在作答后反思自己与案例中教师的做法差异。教师工作所面临的儿童个体具有差异性，这种明显的职业特点就决定了对教师的评价不可脱离情境，应在幼儿个性行为中找到教师的共性做法，在共性的工作情境中发现教师的个性差异。再者，情境判断测验清晰的编制流程为开放性地拓展题目提供了可能，并可根据教师作答结果产生相匹配的题库，进而使情境判断测验向自适应测评系统发展，对教师能力评价研究有着重要的导向意义。因此，应当关注情境判断测验在教师能力评价中应用的可行性。

（二）提升游戲、教学情境中教师“如何做”的实践智慧

实践智慧是幼儿园教师在保教实践中将反思的意识与实践的现状相统一的一种理智象征，它既是教师实践性知识的升华，也是教师实现理论转化为实践的有效“中介”或“桥梁”。幼儿园教师的“智慧”并不是与生俱来的，是教师在教育实践经验中不断反思与汲取而逐日形成的。本研究的测评结果也发现，教师在幼儿游戏、集体教学这类情境下存在“知道不应该做什么，但不知道应该如何做”的困境。因此，教师应进一步反思自身应对幼儿游戏、集体教学这类情境的行为策略，促进自己深度了解游戏、教学活动对于幼儿的本体价值，妥善权衡二者的利弊关系，抓住随机教育的契机以促进幼儿获得自主学习与发展的机会。

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Abstract： The competency to care and education is necessary to preschool teachers for it directly affects the quality of preschool education and children’s learning and development. In this study， an evaluation tool was initially developed through three steps： collecting practice situations， establishing teacher response items， and coding. With the help of random interviews and evaluation feedback from 1182 teachers， the “Situational Judgment Test for Preschool Teachers’ Care and Educational Competency （First Edition）” was developed， of which care and play situations account for the largest proportion. The test tool covers 20 situations of care and education practice， 80 teacherresponse items and three types of questions： “ideal”， “most disagreement” and “the actual preferred”. Based on the formal evaluation of 1122 teachers from four regions， it was found that the reliability and validity of the test tool and the quality of the items are good; the competency of care and education is related to teachers’ highest educational background and teaching years; public kindergarten teachers are better than the private; teachers have difficulty in knowing what should be and how to do in care and education situations; and the competence of teachers is relatively weak under the situation of play and teaching activities. In order to scientifically evaluate teachers’ care and education competence， we should pay more attention to the development of situational judgment test. At the same time， teachers should further strengthen their practical wisdom of “how to do” in play and teaching activities.

Key words： care and educational competency， situational judgment test， teachers’ professional qualities