问题引领在初中历史课堂中的应用

涂苏豫

一、问题意识

学习历史，是思维从低阶向高阶递进的过程。在以学生为主体的前提下，问题引领是帮助学生完成上述学习过程的一般方法。在此方法指导下，笔者将本课教学目标整合为如下层次：

层次一：了解西欧庄园的有关史实（人、生产关系和机构）。

层次二：理解庄园和庄园法庭的基本特点，辩证地看待庄园、庄园法庭在西欧历史上的作用。

层次三：从唯物史观角度，初步理解生产力对生产关系的决定性作用;感悟世界文明发展道路的差异性及多样性。

二、教学应用

（一）导入新课

材料：“封君封臣制度示意图”

设问：（1）能说说你对该制度的理解吗？

（2）该制度中，连接封君与封臣关系的最稳固的纽带是什么？

设计意图：通过回顾“封君封臣制度”相关知识导入，激活旧知，点明教材篇目间未揭示的联系，培养学生的历史逻辑思维，在问题引领中连接表象和原因。

（二）教授新课

材料：教材（人民教育出版社，2018年版）第38页“一个庄园的图解”和“相关史实”

设问：（1）庄园由哪些区域构成？

（2）庄园里的人们生产生活有什么特点？

设计意图：基于教材创设历史情境，通过问题引导学生基于史实理解庄园“独立的自给自足的经济单位”的属性。

材料：每一个份地持有人不能持有相邻的两块条田;每一个份地持有人的条田要尽可能地分散于每一区域中。

——《公地制度中的平等精神》

设问：（1）每一个份地持有人的份地在分布上有什么特点？你能在“一个庄园的图解”上示范一个佃户的份地大概是怎么分布的吗？

（2）这样的分布体现出什么样的分地理念？

（3）材料中体现的“平等”分地理念，是否适用于庄园里的所有成员？

设计意图：通过三个有梯度、富有逻辑性的启发式问题，让学生感知份地的分布特点，这种分布体现了平等原则。然而，庄园制度是建立在封君封臣制度上的，领主凭借其较高的等级和地位，享受着比佃户更优质的土地。在土地的分配问题上，平等与不平等并存，这是由当时的历史条件决定的。

合作探究：阅读书本第39页图片下方文字内容及第41页《知识拓展》栏目，用简练的语言概括归纳：佃户和领主分别享有哪些权利，履行哪些义务？你觉得庄园中佃户的处境如何？

设问：按理说，领主如此严酷的剥削会引起佃户的反抗，但是学者王昌沛却认为，农民起义在中世纪的欧洲很少发生。领主是如何做到既能极尽剥削佃户，又不至于使其反抗呢？在这个过程中，有一个管理机构为领主的管理找到了平衡點，这个机构是什么？

教师讲授：庄园法庭具体如何调解矛盾的？我们通过一些具体的案例深入了解。

材料：教材第40页“相关史实”第一段

设问：（1）当领主侵犯到个体佃户利益时，庄园法庭如何判决？

（2）领主是不是可以无限度地掠夺佃户？

材料：各地村法中常用的法令习惯术语是“由自治村一致同意制定的惯例法令”“经一致同意”“在整个共同体同意的情况下”“在邻里之间同意的情况下”或“得到佃农们的同意”等。

——王玉亮《中世纪晚期英国村庄共同体的“自治”性》

设问：这些常用术语表明村民享有什么权利？

材料：1294年，某个庄园的陪审团起诉说，他们的领主用犁耕坏了一部分公用道路，以致车辆不能像以前那样正常穿行。法庭发布命令，要求领主必须将道路修复完好。

——王玉亮《中世纪晚期英国村庄共同体的公益与互助问题研究》

设问：（1）当领主侵犯到全体佃户利益时，庄园法庭如何判决？

（2）当庄园外的人侵犯到庄园内成员的利益时，庄园法庭如何判决？

设计意图：通过创设历史情境和连续追问，学生能够准确认识庄园法庭的作用并理解庄园内的政治形态。通过分析史料，辩证认识庄园法庭作用的两面性：庄园法庭的本质在于维护领主的利益，但为维护庄园内部的稳定，领主会在某些冲突中理智地作出让步，同时，庄园法庭也保证佃户享有一定的自治权。以庄园为整体，又能深入认识其“独立政治单位”的属性。

合作探究：情境代入，创作历史小故事。

题目：____________的一天（美好、忙碌、悲伤……）

要求：（1）自选人物身份，可以是庄园内的生活者，也可以是庄园外的人;

（2）想象合理，切合人物身份与时代背景;

（3）重点突出，有典型事例。

学生交流后教师出示范文，引导学生关注处于社会底层的农民和农奴，认识他们具有的平等、团结、自治和反抗压迫的优秀品质，进行情感教育。

设计意图：通过创设历史情境，引导学生深入历史，合理想象不同身份者的生活形态，以趣味的形式加深对本课的认识。

（三）拓展提升

教师讲授：西欧庄园经济和中国小农经济特征突出，从“自给自足”这一共同点指出其相似性。在时间轴上标出其存续时间：庄园经济作为西欧中世纪社会的经济基础持续约六百年，中国的小农经济形成于春秋战国，瓦解于近代，存续达两千年之久。

课后探究：为何两者存在时间存在如此大的差距？

设计意图：同中求异是历史学科的基本思想方法之一，该问题以相似性激发学生的好奇心，以文明差异性的展示激励学生主动探索历史问题。史料的占有程度、认知维度的差异决定了历史解释不具有固定性、唯一性，因而，开放性的历史学习不应拘泥于具有确定性的结果，应更注重探究的过程和方法，从而提升学生解决问题的能力。