精讲多练，以读代讲

尹海燕

摘要：本文对小学语文教学进行了研究分析，提出要少讲精讲，多加练习，以读代讲，提升小学语文中高年级阅读教学的效率。

关键词：精讲多读;以读代讲;小学语文;中高段

中图分类号：A  文献标识码：A  文章编号：（2021）-45-338

训练《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”要让学生充分地读，在读中感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。讀既是理解语文的必要途径，也是积累语言、培养语感、提高学生语言综合素养的有效手段。只有熟读成诵，口诵心知，消化吸收，才能在运用时“取之不尽，用之不竭”。新课程标准指出“阅读时学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。”然而，阅读教学的现状仍然令人担忧：相当一部分教师只注重口语，而对阅读的关注太少。老师在课堂上讲话，琐碎无意义的解释和分析占据了学生的阅读时间，“老师说得太多，学生都困了。”所谓的培训只是一种形式。为了体现新课程理念，一些教师在课堂上完全放手，放手，阅读前不要求，阅读中不指导，阅读后不评论。在这样的课堂上，阅读训练毫无效果，更不用说提高和锻炼学生的语言水平了。笔者认为，教师只有慎言少语，才能引导学生多读精读，以读代说，才能有效提高阅读教学效率，提高学生的阅读水平，发展学生的语言能力。

我认为要提高读的质量，必须做到以下几点：

1.确保读的时间

我国语文教育史上有一句千古名言：“书读百遍，其义自见”的意思是说，书读熟了，文章的意思自然就理解了。有的老师认为，既然要多读，就可以不用老师讲了，学生一遍又一遍地读课文就可以了，这是训练读的误区之一。我们主张“以读为主，精讲为辅”。可见这一主张并不排斥教师的讲，而是对教师的讲提出了更高的要求，做到“精讲”，要讲到重点处、关键处，在学生疑难之处讲，迷惑时讲，起到画龙点睛的作用。对文字浅显、一读就懂的课文，就尽量少讲，多留时间让学生去读，去体会，去品析。如我教《为人民服务》这篇课文，没有提一个有关内容的问题，而是充分的让学生去读，在读中理解词句，在读中领悟道理。课文读熟了，道理自然就明白了。“书读百遍，其义自见”正是这个道理。如果在学生未熟读课文的情况下，就“以讲代读”，就只能读一句讲一句，“顺文而下”，这种串讲的效果可想而知。另外，有些含义深刻的语句，只能意会，不可言传，教师很难把这些句子讲的更有韵味。例如《鸟的天堂》中：“这美丽的南国的树！”又如《难忘的一课》中：“我是中国人，我爱中国！”等等，只有引导学生反复朗读，咀嚼揣摩，才能深刻体会里面蕴含的丰富的感情。没有读的教学，称不上阅读的教学。因此，读的训练大致要经历初读感知──细读理解──精读品析──美读悟情等环节。例如老舍的《草原》一课文质优美，在指导学生通过读理解了内容以后，就应指导学生反复吟诵，置身于其情其景，领悟文中传神的妙句，与作者产生共鸣，升华自己的情感。只有将读的训练贯穿始终，才能使学生反复读中受到训练，达到新课标对读的要求。

2.精选读的内容

这里的读是说“多读”。有的老师认为，既然要多读，就读一段讲一段，一段接一段地读读、讲讲、再读读，这是训练读的误区之二。任何一篇课文，讲也好，读也罢，不可能面面俱到。教师要善于根据教学目标确定应该多读的内容，而不要盲目地舍主求次，浪费训练时间。对于那些无关紧要、一读就懂的内容，可在整体感知识处理过去;有些词句离学生生活实际较远，或者内容稍生僻，可以读读、议议、说说，就放过去，而把主要精力集中到以下内容上：

2.1重点句段。这部分内容最能表现中心，要精讲多读，把对重点句段的理解和对作者思路的把握有机结合。特别是文中一些揭示中心、意味深长的句子要多加揣摩，反复朗读。如《挑山工》一文中挑山工富有哲理的话，要边读边思，领悟其深刻含义。《丰碑》一文第7自然段是课文重点，要通过多种读来体会情感。军需处长面对死亡，为什么那么镇定，为什么那么安详？因为为了革命，为了战友，他才视死如归;破旧的衣服紧紧地“贴”在身上，体现了他舍己为人的崇高精神。让学生带着崇敬、抒情的语气吟咏这段文字，要比任何详细的讲解都有效果。

2.2难以理解却又能帮助理解中心的地方。课文中往往有许多精彩之处看似普遍，实乃作者匠心所在。此类内容，学生往往不大在意，一闪而过，即使注意了，也不一定能理解。这就需要教师巧妙点拨，予以强化，通过读者来体会其巧妙之处。如《翠鸟》中间部分写了翠鸟捕鱼过程，显示了其动作之敏捷，而这部分最后一句“只有桅杆还在摇晃，水波还在荡漾”的含义学生难以领会，只有联系上下文，反复体会，才能从桅杆摇晃，水波荡漾中，知道翠鸟刚飞走，但已飞远了，这就进一步写出了翠鸟动作之敏捷。

2.3文质优美的语句。如在学习写景抒情的文章时，即可让学生放声朗读，使学生在读的过程中体会文章所创造的意境美，如《桂林山水》中写山水的两组排比句，一定要指导学生熟读成诵，充分展开想象，体味文笔精彩所在，积累好词佳句。再如，在学习诗歌时，即可让学生闭上眼睛诵读，让学生慢慢咀嚼回味诗中所描写的景色，在头脑中反复感知、再现、体味，最后达到顿悟，其只可意会不可言传的妙境自然就体会到了。

3.确定读的方式

有的老师为了体现多读，就一味地让学生朗读或一味地指名读，这是训练读的误区之三。新课标指出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。”读的方式多种多样，要依据文体特点、学生水平、实际需要来确定、选择。例如：《十里长街送总理》、《金色的鱼钩》这样的课文感情强烈、悲伤、凄凉，仅让学生读，往往难以深入体会人物的思想感情，而教师由于体验比学生深刻得多，对人物内心的把握相对准确，只要教师十分投入地运用吞气、颤音、变音调、节奏等技巧去范读课文，会很快将学生带入情境，使学生心灵受到震撼。如果再配上悲伤的音乐，效果更好。我在教学《春雨的色彩》一课时，教师针对学生年龄特点，采用在情境中读、自由读、分角色读、齐读等读书方式，让学生在朗读中感悟春雨的颜色，春雨的形象，春雨给大地带来的变化，引导学生边读边体会春雨的轻柔、细小、体会大自然的神奇、美丽，让学生在积极主动的思维和情感活动中加深对课文的理解。另外，低年级学生由于视觉范围小，往往唱读严重，教师可适当领读，尽快帮助学生学会停顿，培养语感;指名读能集中学生注意力，也便于教师及时发现学生的语病，可根据需要让不同程度的学生来读;对于文中含义深刻的短句或课文简短的结尾可用齐读，来增强气势，但这种方式，中、高年级不宜多用;对话较多的课文要分角色读，这种方式学生喜闻乐见，例如：《白杨》一文中爸爸和儿子的对话就适宜这样做，通过有声语言的形象传递，给人以真切的感受;默读在阅读教学中更是经常用到，此法便于学生快速浏览课文，边读边思，默读要从低年级开始训练，做到不出声、不指读。另外还有自由朗读、轻声读等，要根据需要选择。

4.提高读的效益

我们强调“精讲多读，以读代讲”，就要切实在阅读教学中多给学生创造读的机会，读的氛围，让学生实实在在地去读书，而不要走形式，也不要搞得花里胡哨，在哪里读，怎样读，让哪类学生读，都要视具体情况而定。古人语：“读书需有疑，小疑则小进，大疑则大进。”鼓励学生读中疑、读中思：文章写了什么？作者是怎样写具体的？这样写好么？从中培养学生自主提出问题、发现问题、解决问题的能力，也能防止学生雾里看花的随意性。让学生在读中积极思维，体会情感，在读中“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”，在读中积累语言，从而提高读的效益。

总之，教师对学生进行大量的训练，是学生置身于一种规范而丰富的语言情境中。通过潜移默化，使学生感知各种语言的现象，从而丰富学生的感受，提高感悟的能力。通过朗读、诵读、背诵等丰富多彩的语文实践活动;通过整体感知、积累熏陶，培养学生良好的语感，丰富学生的语言材料，增加学生的文化底蕴，发展读的能力。读的训练是语文教学永恒的话题。我们必须按照新课改的要求，用新的理念指导阅读教学，切实把阅读当做学生的个性化行为，培养学生的创新意识和创新能力，全面落实阅读教学的目标。

参考文献

[1]王丽梅，张立云，赵玲玲.小学语文阅读教学有效性初探[J].科技创新导报，2013，13（3）：183-183.