不伤害儿童：教育的底线与教师专业的起点

赵 南

(《学前教育研究》杂志社， 湖南 长沙 410005)

接受教育被视为儿童的一项基本权益[1]，然而教育本身是对儿童自然发展过程有目的的干预，这使得教育并不必然总是与儿童发展和儿童利益保持一致。教师既有可能出于善意而采取了不当的教育方式，对儿童造成无意伤害，也有可能为了一己私利而采取了某种看似合理的教育方式，潜存对儿童的有意伤害。已有调查研究显示，当前教师的师德总体处于中等偏上水平[2-6]，所以前一种情况出现的概率更大，不过这也使教育不符合儿童发展与利益的情形变得更为复杂难辨。教师作为教育权威的合理存在决定了当教师对儿童实施教育时，无论此种教育是否符合儿童发展需要与利益，儿童都没有拒绝的权力。儿童在教育中实质上处于易受伤害的弱势地位，这不仅需要教师意识到教育也有可能会“伤人”[7]，更需要教师深刻认识并坚守“不伤害儿童”的教育底线，从学习如何才能不伤害儿童开始其教育专业生涯。不伤害儿童看似消极，却不容易做到，尤其是用之衡量教师的每一个教育意图、每一次教育行为，使教师的每一言每一行都经得起不伤害儿童的拷问。这不仅是教师专业伦理水平的体现，也是对教师掌握与运用专业知识能力的考验。

一、不伤害儿童：不易做到的教育底线原则

1. 不伤害儿童作为教育底线原则的内涵

所谓底线原则，即是无论何种情况或条件下个体都必须遵守和坚持的原则[8]。对于教育来说，坚守不伤害儿童的底线原则，即是无论处于何种情况或条件之下，教师都不能存有任何潜在或明显的伤害儿童的意图，不可以采取任何有可能或实际伤害儿童的言行。这意味着教师要在动机与行为两个方面、在可能性与现实性两个层面都保证自己没有伤害儿童。就动机来说，教师应不仅没有明显可见的伤害儿童的意图，而且在内心深处没有通过或利用儿童来追求自身利益的价值倾向。就行为来说，教师应不仅没有实际可见的伤害儿童的言语和动作，而且没有可能对儿童现在或将来发展造成伤害的言语与动作。就结果来说，教师不仅负有责任全力保护儿童的身体不受任何伤害，而且负有责任全力保护儿童的心理不受任何伤害[9]。

在教育实践中，教师一般都能够克制打骂儿童这种明显可见的伤害意图与行为，却不易克制责备、驳斥、嘲笑、讽刺、贬低、排挤、拒绝、厌恶、嫌弃、漠然、不理睬、武断评价、草率下结论等伤及儿童心理的隐性伤害，更不易察觉与克制公开批评、与别人比较、连带责怪家长等对儿童潜在的伤害。教师虽然享有合理的惩戒权[10]，但仍然存在如何恰当使用惩戒权的问题。判断教师惩戒权是否使用得当，很重要也很直接的标准即是看教师惩戒的后果是否对儿童造成了伤害。如果对儿童造成了实际可见或潜在深远的伤害，都可以说教师的惩戒权使用不当，因为教师惩戒的目的并不是为了伤害儿童，而是为了帮助儿童发展得更好[11]。如果教师惩戒带来了伤害，就不可能说这种伤害会有助于儿童的发展。如，教师一般认为让儿童接受公开批评，会激发儿童的羞耻心，由此儿童下次必会改正；将儿童与他人比较，会激发儿童不甘落后的好胜心，由此儿童会更加上进；连带责备家长会激发家长维护面子的虚荣心与儿童的愧疚心，由此儿童会更努力来补偿。但是，研究发现的结果却是，教师长期实施这些言行会严重伤害儿童的自尊心、自信心与自主感，引发儿童各种形式的厌学恐学、对抗叛逆或沉默退缩[12-14]。

教师应在坚持“不伤害儿童”的前提下使用包括惩戒权在内的一切教育权力。尤其在当今广泛使用信息技术与所谓脑科学研究成果的教育变革时代[15]，儿童大脑活动过程被可视化，本意是让教师更好地了解与掌握儿童学习的内在过程，从而有利于教师实施有针对性的教育。然而，这也同时让教师获得了对儿童更大的控制权，且这种控制权因为有所谓客观及时的儿童脑活动与学习数据的支持，而让儿童甚至没有申辩的机会与可能。教师如果没有“不伤害儿童”这一教育底线的牵制，就会很容易因为客观数据的便捷获取而不可抑制地增加评价儿童的频率，并自认为评价得很科学，从而相应地增加表扬与批评、建议与要求的密度和强度。这无疑会进一步强化教师的权威角色和教师对儿童的规训与控制，由此带来的伤害既有看得见的儿童学习兴趣的消退，也有看不见的儿童对自身发展的主动性的丧失，儿童越来越不可能成长为勇于承担责任与挑战、具有独立人格的成熟个体。

2. 教师不易做到的根源分析

教师之所以如此容易陷于不自知对儿童的伤害的困境，对于大部分教师而言不是道德品质的问题，而根源于教育是一种具有明确目的追求的社会实践活动。教育本身表达的是整个国家与社会对儿童的善意，希望能够帮助儿童做好将来进入成人社会的准备[16]，所以任何国家与任何阶段的教育都有明确的目的，并且通常用希望儿童获得哪些方面的发展的方式来将教育目的具体化为一系列的教育目标。这虽然为教师的工作提供了清晰的方向，但也正因为教育目的总是指向儿童的将来，所以教师既容易忘却教育的起点——儿童当下的发展水平与差异状态，又容易忽视教育需要经过儿童主动努力与学习的过程方能达到目的。在只顾奔着目的而去的教育之路上，在这种忘却与忽视中，教师最容易出于为了儿童好，而且是为了儿童将来好的善意，而实施不符合儿童现在的发展水平、不考虑儿童发展的个体差异、不重视儿童自身努力与学习过程的教育。操之过急、揠苗助长、越俎代庖是教师易犯的通病[17-18]。这也许可以更快地达到教育目标，儿童甚至可以达到甚至超过国家课程标准规定的发展水平，但却不得不以伤害儿童的自我认识与学习积极性为高昂代价。

对于现代儿童来说，家庭经济条件的保障与社会法律的强制规定都使其免于进入劳动力市场，接受教育和学习成为其生活的主要内容。由于没有在其他领域表现的充足机会，同时其他领域再重要似乎也比不上学习重要，所以儿童在学习中的表现很容易被等同于对儿童的整体评价，并深刻影响儿童对自己的认识。如，儿童学不好，教师一般会归因于儿童太懒散，或是没有天赋，或是太愚笨，而从来没有想过完全有可能是自己为追求教育目标的高效达成而不顾儿童现有发展水平加快教学进度、不论儿童个体发展差异实施一刀切的教育、不管儿童动手探索与尝试体验过程的重要性而直接灌输，才导致了儿童因为不理解、没有经验、感觉枯燥乏味、不知所学内容的意义而对学习丧失了兴趣与求知的欲望。如此，儿童又何来学习的积极性与主动性，更何谈发现自己的天赋？对于尚无法全面客观认识自己的儿童来说[19]，也就只能跟随教师的评价，承认自己是个懒散或没有天赋或很愚笨的人。上学成为此类儿童痛苦的人生经历，然而教师还在每日怒其不争地唠叨、不厌其烦地批评，却不知无论此类儿童看起来多么无动于衷或是顽劣蛮横，其内心实际上都在承受着巨大的煎熬。对于学习好的儿童来说，此种高效赶超的教育也完全有可能助长其好胜心与虚荣心，掩盖其真正的天赋与兴趣，使其处于不能经受挫折与挑战的脆弱状态，或缺乏内在学习动机的隐性厌学状态，从而同样深深伤及此类学习好的儿童的发展后劲与潜力。

3. 不伤害儿童底线原则的具体外化

绝大部分教师从未想过伤害儿童，但对教育目标的执着却让教师很容易在无意中伤害儿童，并对此种无意伤害无知无觉。正是对这种无意伤害的警醒，让杜威力倡教育应无自身之外的目的[20]。但从前述可知，哪怕教育就是以儿童发展为其内在目的，仍有可能让教师为着儿童更快更好地发展而实施有可能伤害儿童的教育。可见，关键不在于消除教育目的与教育目标，而在于教师深刻认识并认同不伤害儿童是教育应有的底线原则。教师不能以任何理由为借口伤害儿童，包括任何看似正当或合理的理由，如取得了不错的教育效果、其他学校都是这么做的、升学压力大没有办法、儿童太过顽劣不听话，等等。不论教师如何积极作为，只要对儿童造成了伤害，其作为就应被否定。为避免此种否定，教师就不能不时常反思自己对儿童实施的具体教育行为是否真正守住了不伤害儿童的底线，是否实际遵守了以下由不伤害儿童原则具体外化出来的三条基本戒律。

由于教育总是有目的的，教师总是希望儿童在自己的努力引导与指导之下能够朝着这个目的前进，这使得教师对儿童在经过自己的教育教学之后应达到何种发展状态与水平总是怀有明确的期望。然而，儿童作为有着自身发展速度与独特个性的个体，并不总是也不会个个都达到教师的期望。如果教师坚持儿童应当甚至必须达到自己的期望，就会基于此期望继续实施自认为合适的教育教学，而不顾儿童的实际发展水平与个体差异。如果儿童发展不理想，显在的原因也就是儿童未达到教师的期望，而不是教师固守自己的期望实施的教育不当。在这样的归因之下，教师对自己不当的教育实际或可能带给儿童的伤害自然是没有知觉的。所以，在教育中坚持不伤害儿童的底线原则，要求教师坚守的“第一戒”就是“不指望”，即教师应对儿童怀有高期望，以激励儿童发展，但绝不应指望儿童达到自己的期望[21]。只有不指望，教师才不会把自己的期望转化为评价儿童的标准和施加给儿童的压力，让儿童产生没有必要的紧张、忧虑、害怕与恐慌。只有不指望，教师才能平静面对和接受儿童没有达到自己期望的情况，才会真正关注儿童实际的发展水平与必然存在的个体差异，从而促使教师反思自己期望的合理性，进而调整自己的教育教学。也只有不指望，在教师的眼中才不会有学习失败者或无能者，而只有尚未掌握学习者。在此不指望的期望之下，儿童才会愿意开启再学习的过程。

不指望也就意味着教师要始终尊重并珍视儿童自我努力尝试与探索的过程，因为儿童在达到教师期望上的参差不齐正是由其不同的学习过程决定的。教师不应为了尽快达到教育目的而直接告诉并强硬要求儿童按照自己的方式去学习，尽管这样既可以保证学习结果正确，又可以保证学习效率很高。教师直接告诉并强硬要求儿童应该如何做，不仅会剥夺儿童探索的乐趣，而且也是对儿童探索权利的剥夺。探索对儿童来说之所以至关重要，就在于儿童是正在发展中的尚未完成的人，他/她本身蕴含着无限的可能性。不经儿童用自己的方式去尝试性地运用自己各方面的力量，包括儿童在内的所有人都不会知道儿童究竟有着怎样的潜能与天赋[22]。教师只考虑如何尽快达成教育目标而采取直接告诉与强硬要求这种越俎代庖式的教育，虽然看似无可厚非地为儿童好，却不知这会让儿童满足于快速获得正确答案的结果，而不是关注自己努力探索的过程。儿童由此丧失的必然是更为宝贵的探索精神、思考能力、克服困难的意志、坚持不懈的毅力及对自我的肯定和信心，从而有可能成为只想速求结果的浮躁、肤浅、功利之人。这种伤害不可谓不深远而沉重，也就表明教育中教师需要坚守的“第二戒”是“不勉强”，即教师负有引导与指导之责，儿童也需要教师的引导与指导，但绝不是勉强儿童接受自己的引导或指导。只有不勉强，教师才不会视儿童的探索为浪费时间。只有不勉强，教师才不会看不见儿童在探索中的可贵成长。只有不勉强，教师才会反思自己引导与指导的时机是否恰当、是否为儿童所需。也只有在不勉强的引导与指导之下，儿童才能在自己的探索中发现真正的问题之所在，从而真正领悟教师引导与指导的用意，从中受到智慧的启迪与心灵的滋养。

不勉强也就意味着教师还要能接纳与容忍儿童探索失败的结果，因为只要不勉强儿童，允许儿童用自己的方式探索，那么探索的结果就是不可控的，失败必然是寻常事。教师不能为了达到教育目标而只要好的结果，对于不尽如人意的结果则想方设法予以消除，如极力劝说学习不好的儿童转学，公开宣称教师不再管顽皮的儿童，强烈要求家长为孩子找补习班等。为保证以好看的成绩达到教育目标，这样的劝说、宣称与要求于教师似乎是理所当然的理性选择，同时似乎还有助于为整个班级创造更好的学习氛围，却不知这既是对学习不好、顽皮孩子的变相公开排斥与贬低，必然伤及他们的自尊心，降低他们的自我效能感，引发他们自暴自弃的心理与行动，也会对学习好、乖顺的儿童造成无意伤害，使他们不是学会尊重每个人存在的尊严与价值，不是同情与帮助弱者，而是从小学会看不起不如自己的人，形成幼稚的傲娇之气，同时又害怕自己失败，遭受同样的对待，由此生活在隐形的焦虑不安之中。所以，不伤害儿童的底线原则要求教师坚守的“第三戒”就是“不放弃”，即教师应努力让每个儿童达成教育目标，但绝不能通过放弃学习不好、表现不好的儿童的方式来实现此目标。只有不放弃每一个儿童，教师才有可能不把学习不好、表现不好的孩子，简单归为令人麻烦、棘手的问题儿童，从而想着如何摆脱这些儿童来解决麻烦。只有不放弃每一个儿童，教师才会看到每一个学习不好、表现不好的孩子其实正是最需要自己帮助的儿童，才会反思自己还有哪些职责没有尽到，或者自己还可以在哪些方面努力去帮助每一个有需要的儿童。只有不放弃每一个儿童，教师才有可能真正做到对每个儿童一视同仁，把平等、尊重与爱的种子撒在每个儿童的心中，让儿童有机会学习如何尊重和爱他人。也只有在成人永不言弃的帮助与温暖之下，儿童才会真正懂得自己作为人的价值与尊严，才会真正萌生为实现自己的价值而努力学习的积极性与主动性，才会将受教育的过程与自己成人的过程相统一，如此达成的教育目标才是真正完成了教育培养人的使命。

二、教师专业的起点：学习如何才能不伤害儿童

1. 教育始于教师与儿童关系的建立

教育作为有明确目的指向的实践活动，一般都要求教师从学习、理解和掌握教育目的与教育目标开始，然后就会要求教师学习和掌握教育方法、技术、手段与步骤，采取具体的教育行动，把教育目的与教育目标变为现实。这意味着教师通常是从学习如何开展教育开始学做一名教育专业工作者的。此种专业发展的起点使教师很容易对教育工作形成一种“自己定要有所为”的积极认识与主动态度，即身为教师就一定要教些什么、做些什么，否则就难以称得上是“教师”，从而也就对教育实质是对儿童自然发展过程的有目的干预的本质属性缺乏认识与把握，以为自己所教、所做必然都是为了儿童好，而从没有认真想过究竟如何好与为什么好，更没有警惕有可能不好。

然而，儿童发展本质上是儿童作为主体的自主发展，儿童是其自身发展的内因，这决定了需要通过儿童发展来实现其目的的教育，实际上是不可能构成以教育目的为出发点与终点的闭环的。相反，教育会因为儿童这一变数而成为如前所述的可以期望但却无法指望的开放系统。过程性教育质量越来越被看重，其中师生互动又被提至过程性教育质量的核心，这都反映了人们对教育本质属性认识的深入[23-24]。所以，教师实际上不能从为了达成教育目标自己应做什么、应教什么开始学习如何做一名教师。这是教育走到第二步方开始的事情。教育的第一步是教师与儿童建立相互接纳与信任的关系，只有当儿童觉得教师可亲可信而愿意接受教师的教育时，教育才真正开始，正所谓“亲其师而信其道也”[25]。这就要求教师从与儿童相遇开始就把儿童的利益摆在首位，而这显然又需要教师从最基本的不伤害儿童做起，并在与儿童的每一次交往中，在对儿童实施的每一个教育意图与教育行为中都坚守不伤害儿童的底线原则。那么，教师要如何才有可能学会不伤害儿童，从而能够在教育中坚守“不指望”“不勉强”“不放弃”的基本戒律呢？

2. 教师要首先学会“看见儿童”

无论从身体还是心理发展水平来说，教师相对于儿童具有明显的优势，这决定了在教师与儿童相互信任关系的建立中，教师负有主要责任。为此，教师首先应学习如何做到“眼中始终能够看得到儿童，心中始终能够想得到儿童”，而且是有血有肉、生动活泼、有鲜活生命特征与独特个性的真实儿童。儿童以其完全不同于成人的相貌、声音、身材、言语、行动而标示着自己的客观存在，本应很容易引发教师的关注，但是如果教师一心只想着完成教育任务、达成教育目标，那么儿童在教师眼中就必不是以儿童之所是而实际存在着，而是以教师认为的样子存在着[26]，其中的决定因素即是教师对儿童距离教育目的与教育目标的情况的了解与判断。对于一门心思想着对儿童施加教育影响的教师来说，通常只知道哪些儿童认真刻苦又学习好，哪些儿童学习还行但不够认真刻苦，哪些儿童虽然认真刻苦但可惜学习效果不好，哪些儿童既不认真刻苦也学习不好。对儿童除此之外的情况，教师不仅知之甚少，而且很少想方设法去了解。这看似教师在关注儿童，其实教师关注的只是儿童完成学习任务、达成教育目标的情况，而不是真正关注儿童这个人。儿童在教师心中只是一种非常“单向度”的存在，没有鲜活的生命特征，教师自然不会意识到儿童虽小也会痛，更不会想到自己的言语行为如果不当就会伤害到儿童。所以，教师要学会无论何时何地都不伤害儿童，必要以教师眼中能够看到儿童这个人，能够感受儿童生命的跳动，能够痛儿童之所痛、乐儿童之所乐为前提。教师只有不舍得儿童痛，才会不愿意伤害儿童；教师只有被儿童的天真快乐深深感染，才会不忍心伤害儿童。

这意味着教师不应仅从书本获得关于儿童的抽象概念与一般发展规律，不应仅停留于以教育目标为参照对儿童做归类化理解，更要从与儿童的实际接触和用心交往中，积累关于每个儿童的生动记忆，形成关于每个儿童的丰富印象，建构关于每个儿童的细致理解[27]。当教师能够真切、深刻地感受到每个儿童的喜怒哀乐时，教师绝不会再认为儿童尚小，受点批评、委屈、冤枉无所谓，也绝不会再认为儿童尚幼就可以随便应付，自己想怎么教就怎么教。儿童受委屈、被冤枉之后的愤怒与悲伤，被敷衍或应付之后的失望与伤心，不仅与成人的感受一样的真实，更比成人来得无助，甚至会给儿童带来世界毁灭的绝望感，是每个能够触摸到儿童内心的教师都不愿儿童遭受的。这实质上要求教师要真正认识并认可儿童是像自己和其他成人一样的人，能够看到儿童作为人存在的基本特征，也就是儿童作为鲜活的生命所表现出来的特征。这些特征无法仅用抽象的概念描述，主要表现在儿童生动活泼的表情、言语、行为，与率真热烈、变化丰富的内心世界。作为正常的成年人，教师如果能从每个儿童身上都看到生命蓬勃的活力与潜力，就如看到每株正在努力生长的树苗，那么想到的必是浇水施肥的精心呵护与培育，而绝不会是摧折与伤害。

3. 教师要同时学会“反省自我”

除了通过关注儿童生命的美好与活力唤起教师保护儿童的欲望，不伤害儿童之外，教师还应加强反诸己身的反省，才能主动发觉和克制自己有可能对儿童造成伤害的言行。其中，第一个层面的反省即是“己所不欲勿施于人”。教师在日常生活中虽然可以努力避免来自他人的伤害，但是总免不了受伤害，尤其是被无意伤害的情况。当不幸受此伤害时，教师如果不是简单地视之为烦人的事情，在伤害过后就抛于脑后和不再理会，而是视之为有价值的自我教育事件，能够细细体会自己受伤害后不开心、不快乐，甚至悲伤、痛苦的心理感受与反应，同时细细反思自己觉得受了伤害的原因，确定究竟是自己的何种合理需要、动机、想法或意志遭遇了挫折。这种体会与反思必会有助于教师警惕自己对儿童做出相似的伤害，因为相似的伤害会带来相似的不快体验。而明确预知可能的伤害后果，在正常的人际交往中是可以有力地阻止个体做出导致伤害的言行的[28]。

第二个层面的反省即是“天知地知我知”。虽然教师有自己生存和发展的合理权利，但是在教师与儿童建立人与人之间的关系时，儿童不能成为教师实现任何个人利益的工具或手段[29]。然而，对于教师究竟有没有利用儿童的动机或意图，是任何他人都无法真正知道的，只有通过教师自身的反省才能达到自明。所以，教师越是能够时常深刻地反思自己究竟是出于何种目的、动机、意图对儿童做出了这样的言行，就必然越能发现和确定自己内心深处究竟是如何看待和处理儿童的利益与自己的利益的，从而越能促使教师清楚地划定自己能够合理追求的利益范围和界限。而这同时也是明确辨析、承认、尊重与维护儿童合理利益的过程。教师为避免“明知故犯”的自我谴责[30]，必会主动克制为了自身利益而有意或无意伤害儿童的言行。

第三个层面的反省即是“人之所欲亦我所欲”。同为人的教师与儿童其实有着远大于彼此差异的相同之处，否则他们就不能共称为人类。关于人发展的需要层次理论[31]与自我决定理论[32]不仅适用于儿童，而且适用于包括教师在内的成人。教师与儿童一样首先追求生存需要的满足，然后追求自主、归属、受尊重等更高层次的需要满足。如果教师能够在儿童的喜怒哀乐里细细分辨出儿童究竟在表达他/她的什么欲望、需要、动机与意志，并反省到自己在此种情况下其实亦会有这样的诉求与愿望，那么教师必不会把儿童生命的种种活泼表现视为可笑的不成熟的幼稚表现，或者简单地等同于儿童的无理取闹，并予以责罚或不理睬。相反，教师会郑重对待儿童的情绪反应与行为表现，不轻易否定儿童，因为此时的否定将如同伤害教师自己。教师越是能够以自身为媒介，体会和认同儿童此刻感受与需要的合理性与正当性，就越能深入到儿童的内心世界，与儿童共进退，从而也就越不会采取伤害儿童的方式对待儿童。

三、不伤害儿童：既是一种专业伦理又是一种专业知识

1. 当前专业伦理与专业知识的分离状态

教师专业化不仅是提高教师社会地位与待遇的必然要求，而且是教师职业发展的必然趋势[33]。任何职业要实现专业化，都需要形成本职业领域独特的专业伦理与专业知识[34]。对于教师这样古老的职业来说，似乎不存在没有自己的专业伦理的问题。教师一直被要求热爱教育、热爱儿童，具有高尚的师德。牵绊教师职业专业化的似乎只是尚未形成的教师专业知识体系，所以很长一段时期以来，教育界都在讨论如何建构教师的专业知识体系，而对教师专业伦理的关注偏低。而当发生有强烈社会影响的虐童事件时，教育界又会主要谴责事件中的教师不具备师德。教师专业伦理建设随之被提到一个备受重视的高度，对教师专业知识的关注却有所下降。可见，教师专业伦理与专业知识长期以来实际上是被分开考虑与评价的，所以通常也被分开培养。

教师教育专业的课程体系中一般既有明确指向专业伦理培养的课程，也有明确指向专业知识培养的课程，但没有明确阐述专业伦理与专业知识之间关系的课程。尽管一般都会强调师德为先，强调师德应贯穿于教师的整个教育教学过程中[35]，但是这种看法本质上仍然是把专业伦理与专业知识分割为两个相对独立的专业发展领域。其中，专业伦理主要涉及教师应如何对待儿童、如何与儿童相处的问题，与教师的教育水平与教育质量不直接相关。专业知识则主要涉及教师应如何科学设计和实施教育的问题，与教师的师德不直接相关。在这种认识之下，专业伦理与专业知识发展不均衡被认为是正常的现象，如有的教师的专业伦理水平不高，但不妨碍其是一个专业知识水平很高的教师，这种教师只要加强专业伦理修养就可以了。相反，有的教师则是尽职尽责的好老师，但可惜专业知识水平不高，教育质量差强人意，这种教师只需要加强专业知识的学习，提高自己的教育水平就可以了。然而，从不能伤害儿童的教育底线原则来看，教师的专业伦理与专业知识不能是这种两张皮的关系，而应是相互生发、互为因果、两位一体的关系。

2. 不伤害儿童的专业伦理需要落实为相应的专业知识

不伤害儿童本身表达的正是教师对儿童应承担的基本责任，是对教师与儿童之间关系的底线规定，所以这一原则本身即是对教师专业伦理的最低要求。如前所述，教师应从学习如何才能不伤害儿童开始其教育生涯，这意味着教师职业的专业化也应从不伤害儿童开始，从教师具备不伤害儿童的专业伦理开始，然后才生发了对专业知识的强烈需要。正是因为要遵守不能伤害儿童的专业伦理底线，所以教师绝不能像一般成人那样自认为比儿童懂得多，就可以凭借自己对儿童的优势，按照自己的所想所愿，对儿童随意施教。相反，这一底线伦理既然是教师在任何情况或条件下都必须遵守和坚持的，那么就一定会对教师有可能或实际采取的任何教育意图与教育行为都产生牵制，迫使教师抑制“自己比儿童懂得多，所以就可以教育儿童”的想当然，遏制教师随心所欲对儿童施教的冲动，而不得不考虑儿童的感受、利益及其在当下与未来的发展。此种考虑必然会制约教师：一是制约教师对教育目的与教育目标的理解，使其不能仅停留于对教育目的与教育目标的字面理解，而不能不思量教育目的与教育目标对儿童所提发展要求的合理性；二是制约教师对教育内容与教育方法的选择，使其不能仅停留于对教育内容与教育方法的形式把握，而不能不深察教育内容与教育方法对儿童当前与未来发展的适宜性；三是制约教师对教育评价方式与结果的使用，使其不能仅停留于对教育评价方式与结果的客观追求，而不能不警惕教育评价方式与结果对儿童身心潜在的深刻影响。为了不伤害儿童，教师不得不始终保持克制、审慎选择、小心行事，教育由此成为非一般成人可以胜任的专业工作。

可见，专业伦理为教师采取特殊的思维方式与行动方式提供了压力和动力，这正是教育成为一个相对独立的专业领域的起始。随着教师此种特殊的思维经验与行动经验的积累，自然而然会逐步生发出关于教育的专有名词、概念、理论，以及作为理论运用结果的专业能力，从而逐步形成关于教育的独特的专业知识体系。在这一过程中，不伤害儿童的专业伦理本身也演变为教师应具备的一项专业基本知识。如前所述，教师不仅应知道并理解教育从不伤害儿童开始，掌握“不伤害儿童”这一专业基本概念与术语，而且教师的所有教育实践都只能以不伤害儿童的方式进行，方可以说教师真的做到了不伤害儿童的专业伦理。而这非一般成人随便就能做到，说明不伤害儿童同时还是教师必须具备的专业基本能力。当今教师专业知识体系仍在发展中，其根本的推动力量正在于我们对教师的专业伦理提出了越来越高的要求，从热爱儿童到尊重儿童再到以儿童为中心，无疑要求教师在越来越高的专业知识与能力水平上理解儿童和实施教育。同时，热爱儿童、尊重儿童、以儿童为中心的专业伦理也只有成为教师意识中的专业概念与实践中的专业能力，才能真正实现，而不是流于口号或标语。所以，即便存在一个教师的专业伦理水平很高但专业知识水平低的情况，但这只可能是一种假象。教师如果可以容忍儿童长久接受自己拙劣的毫无生气与趣味可言的教育，就一定是一个对自己的工作漠然、毫无敬意与热爱的人，又如何可以称得上是专业的教育人士，更遑论是一个尽心尽责的好教师。

3. 不伤害儿童的专业知识需要生成为相应的专业伦理

如前所述，不伤害儿童的教育底线原则对教师应如何看待教育目的、教育过程与教育结果提出了三条明确的基本戒律，其本身即是一种教育规范，属于教师应掌握的专业知识。在理解、掌握和运用这一专业知识的过程中，教师必能深切地感受到自己或其他教师遵守和不遵守这一教育规范的教育实践有何差异，以及这种差异带给儿童的显著而深刻的影响。遵守此底线原则的教育实践因为教师不指望、不勉强与不放弃，儿童会表现出蓬勃的生气与活力，舒展着自己的个性，发展着自己的天赋与兴趣，探索着自我与外在广袤的世界和社会，感受着本就为他们而来的教育的善意与美好，体验着教师为他们好的真心和为他们付出的诚意。儿童由此会自然生发对教师的亲近、信任与热爱，教师则会被儿童纯真的依恋、信任与快乐健康的生长所打动，加深对儿童的理解与信任，自然生发保护儿童的情感和责任，生成不伤害儿童的伦理底线。而没有遵守不伤害儿童这一底线的教育实践则会因为教师指望、强制、嫌弃等不当教育行为带来的压力，使儿童只能努力达到教师的要求而不得不抑制自己的活力与个性，放弃自己天赋与兴趣，更谈不上对广袤世界与社会的关注、对自己未来人生与事业的自由畅想。儿童必然感受不到教育的善意与美好，也感受不到教师为了他们好而殚精竭虑付出的真心与诚意。相反，儿童更多感受到的是教师在利用他们达到晋升职称、争取荣誉、获得更多个人利益的目的，所以教师会如此不高兴儿童学得不好或表现不好。儿童对教师自然生发的也就只可能是失望、害怕、讨厌、逃避；教师对儿童自然产生加倍的要求、强制与厌弃，甚至不惜采取伤害儿童身体的极端做法，完全丧失专业伦理方面的自我约束。

可见，能否在教育实践中很好地做到不伤害儿童，决定了教师与儿童关系的根本性质，进而决定了教师对待儿童的基本态度与责任意识，也就决定了教师的专业伦理水平。这意味着教师的专业伦理不能在教师学习与运用专业知识的过程之外，依靠讲授什么是师德、教师应具备哪些师德来形成和发展。与之相反，教师的专业伦理是在教师掌握与运用专业知识的教育实践过程中自然生发和形成的，必然会也只能随着教师专业知识水平的提高而进一步发展，因为教师的专业知识本质上反映的是教师理解和把握教育各要素的水平。教师自身与儿童正是教育中最重要与最关键的要素，教师如何看待儿童以及自己与儿童的关系本就是教师专业知识的构成部分。所以，一个教师专业知识水平很高但专业伦理水平低只可能是一种假象。这种情况下的教师通常只是拥有较高水平的学科专业知识，可以把学科知识讲得头头是道，但一定没有较高水平的教育专业知识，因为其对作为教育对象的儿童没有关注，自然不会将学科知识与关于儿童的知识相整合，形成像学科教学知识(PCK)那样独属于教育领域的专业知识[36]。这样的教师谈不上是教育专业人士，又如何称得上是高水平的教师？

4. 教师应同时具有不伤害儿童的专业伦理与专业知识

任何专业知识都是应特定的专业伦理的要求而产生和发展的，所以只有理解和恪守其背后的专业伦理要求，教师才能真正掌握专业知识的精髓与要义。任何专业伦理都必然要落实到专业知识上。只有很好地掌握和运用专业知识，能够创造出更好的教育实践，教师才可以说自己切实具备并遵循了这一专业伦理。不伤害儿童的教育底线原则只有既被作为教师专业伦理的底线要求，又转化为教师可以言说和可以实践的专业基本知识与能力，才能真正促使教师在任何情况或条件下都坚持这一原则。这充分体现了专业伦理与专业知识互为因果、共生共发、密不可分的关系，它们实质上发挥了抑制专业人士冲动和限制专业人士行为的作用。虽然专业伦理将专业人士对自身利益的追求限定在所服务的对象的利益之下，会因为抑制了专业人士自身的利益而不能给专业人士提供直接的个人利益意义上的工作动机，但也正是因为专业人士自愿受到为服务对象着想的牵制，才让其有可能摆脱因为人性对利己的本能追求而必然存在的狭隘与局限，为服务对象的利益考虑，寻求成本更小、受益更大、结果更好、更有利于服务对象可持续发展与健康快乐生活的问题界定方式、解释方式与处理方式。这套特殊的问题界定、解释与处理方式虽然迫使专业人士放弃了随心所欲行动的自由，却能推动和实现该领域的专业知识与能力体系不断演化升级，从而不仅持续强化该领域工作的专业性，而且会自然地不断提高这一专业共同体成员的社会地位、声望与待遇。

对于教师这样本就有着明确的专业伦理要求的职业来说，教师应从专业伦理出发，听从作为专业灵魂的专业伦理的指引，超越狭隘的个人利益打算与计较，紧紧围绕如何实现儿童的利益与发展，促使专业伦理自然演化出教师应具备的教育意识与教育行动，并提炼为教师应具备的专业知识与能力体系，进而借助专业知识促进教师自己对专业伦理的进一步深刻理解，甚至提出更高的专业伦理要求，推动教师自己对专业知识的新追求。这是笔者希望凭借教师职业的专业化来持续提高教师的社会地位、声望与待遇的正途。从不伤害儿童的底线做起，是这条正途的开端，也是这条正途之所以是正途的根本保证。虽然这条正途看似没有对教师提出很高的专业伦理与知识要求，但是也没有限制教师可以达到的专业伦理与知识高度。对于教师来说，专业伦理体现的道德水平与专业知识反映的能力水平都没有发展的上限可言，教师可以也应当不断超越自我，但只要触犯不伤害儿童的底线，教师的所有努力不仅会付诸东流，而且会对教师职业的专业化进程产生严重的消极影响。所以，不伤害儿童的底线原则对教师来说既是其应当遵守的专业伦理，以确保教师的所有教育行为都是为了儿童的初心，又是其应当具备的专业知识，以保证教师能够把为了儿童的本心真正化为有利于儿童的教育行动。这使得不伤害儿童虽然是底线原则，但也是教师职业专业化进程应始终坚守的第一原则。