论技术与教育改良

许易

摘  要 教育技术学的发展，将“技术可以改良教育”的结论常识化，但这个“常识”是值得深究的。量化的考量：技术多大程度上可以改良教育？手段的考量：技术如何改良教育？由结果向目标的追问：课题和项目真的完成了技术对教育的改良吗？技术哲学的思考：如何才能证明技术真的改良了教育？借讨论这些问题来阐明对于技术使用保持了冷静的态度，既不拒绝任何技术的使用，也不盲目乐观地把新技术随意带到教育实践中去。讨论了研究“技术改良教育”时涉及的研究实践、科学哲学、研究伦理等一系列问题，并提出“技术改良教育”亟待强调的一系列行动原则和应用伦理。在教育技术行业飞速发展的今天，冷眼观热点，反思技术与教育的关系，具有一定价值。

关键词 技术;教育改良;教育信息化;教育技术;伦理

中图分类号：G642.0    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2021）18-0001-05

On Relationship between Technology and Educational Improve-ment//XU Yi

Abstract The development of educational technology treats the con-

clusion that “technology can improve education” is common sense，

but this “common sense” is worthy of further investigation. Quanti-tative consideration： To what extent can the technology improve edu-

cation？ Consideration of methods： How the technology improves education？ The question from the result to the goal that has our sub-

jects and projects really completed the improvement of technology to education？ Consideration on the philosophy of technology： How can we prove that the technology has really improved education？ We

discuss these issues to clarify that we have maintained a calm attitude

which we neither reject the use of any technology nor blindly opti-mistically bring new technology to educational practice towards the use of technology. At the same time， this article discusses a series of

questions related to practical research， philosophy of science and ethical research when studying “technology can improve education”. Besides， it proposes that the new idea of studying “technology can improve education” is to develop a series of technical knowledge and

theories generated from it， such as teaching system analysis techni-ques and teaching system construction techniques that can serve for education.

Key words technology; educational improvement; educational infor-

matization; educational technology; ethics

1  技术在教育中应用（教育技术实践领域）的是与非

从事教育技术实践活动，有时候会预设好一个立场然后再展开论证，这个立场一般是“技术能够促进教育改良”“通过技术来解决教学中的问题”等，希望对这个立场本身有所反思是本文的出发点。本文中的技术是指：“技术是人类所规定的物质、能量和信息的变换方式及其对象化的结果。”[1]

1.1  教学中使用技术的益处

计算机的广泛使用为人类造福，互联网的出现改变了世界，这已成事实。各个领域都在这个层面上受益，教育领域也不例外。教育技术领域的很多研究已经证明了当前教学的特点越来越明显：教学资源的复用共享、教学形式的灵活多变、沟通的便捷、成本的降低、时间的节约。教育技术实践领域的人们做了很多工作，促进了教育信息化的发展，使得计算机互联网时代的优点尤其是媒体技术的优点在教育教学中充分地发挥出来。

1.2  教学中使用技术的问题

只声称技术的益处而不谈问题略显可疑，事实上，这个时代由媒体技术所产生的问题也一样不少地被带到了教学当中。在学习中“学生面对电子媒体的心理卷入程度要低于纸质”[2];在教学中“有的学生特别喜欢媒体，被媒体分了心，知识却没掌握住”[3];有学者甚至在论文中痛心疾首地写道：“信息过载带来的负面影响是普遍的：快速阅读和视听阅读习惯、手机和网络依赖症、冗余数据和大量的信息干扰……，这些都导致现代学生普遍顯示出一种浮躁、焦虑的情绪，失去了内心的平静和思考的深度”[4]。同时，儿童过度使用手机、网络成瘾等问题也成为社会热点问题。

实际上，每个学校每个班级甚至每个教师和每个学生遇到的技术带来的问题是不同的，受到的益处和面对的困境也不尽相同，真是“如鱼饮水，冷暖自知”。

2  技术教育应用研究（教育技术学科领域）的错与对

教育技术领域学者的贡献不小，推广某些新技术确实改变了教育实践者的背景，使教育实践过程中的信息化水平符合这个时代的特点。各种研究表明，媒体技术自身的功能特点具有优势，在信息呈现、传播效率、交流空间、学习机会等方面有很多用武之地。但就目前情况来看，教育技术领域学者有两类错误的作为。第一类，这些学者只是做了技术的教育应用而没能产生新知识，这已经让教育技术学理论知识的土壤越发贫瘠。第二类，教育领域使用的新技术需要额外的资本去推广，于是就有了资本市场的介入。当然，资本介入本身没有错，但教育技术学领域的一些活动正在不经意間发生“目标替代”：从教育研究活动变成经济活动。

2.1  技术的教育应用缺乏对新知识生产的重视

长期以来，教育技术学领域的学者热衷将各种技术（主要是媒体技术）应用于各个层次的教育研究，其实只是一直在证明某种技术有效，例如：现代教育技术在特殊教育中的应用研究[5]，促进深层学习的网络学习资源建设研究[6]，

信息技术环境下终身学习体系构建研究[7]，信息时代智慧教育的内涵与特征[8]，媒体技术在幼儿教育中应用的研究现状与趋势分析[9]，等等。有学者总结六类技术即“移动技术、教育游戏和悦趣化学习、社会网络、增强现实技术、语义网技术、开放课程”[10]是新媒体技术在教育中的应用趋势。

大量的研究都在证明教育技术的有效而忽略了教育技术本身的内涵。有学者指出：将这种理解称为技术应用主义的理解，如果一些教育技术学者做如此理解，则有失偏颇[11]。但其实这种教育技术学是贫乏的，是因为它全无知识生产能力。虽然不能生产新知识，技术应用主义的教育技术学依然在延续，因为“技术的广泛应用是历史的必然趋势”[11]。对技术应用主义的教育技术学的批评没有引起学界关注，人们对于新技术的追捧高烧不退，大数据、慕课再次成为热点，甚至出现基于大数据的教育技术研究新范式[12]。每过一两年，就会有一些新技术（有时候只是新词汇）出现。

虽然不能生产新知识，但目前不少学者还是认为“教育信息化相对于整个社会信息化是严重滞后的”[13]，比较有代表性的观点是：“我们要全面地推动技术去革新教育，加速推进技术进入教育的进程。”[13]单看技术在教育实践中应用背后的一系列问题（这些问题从来没有一个被认真地思考过，也从未被认真回答过）：技术的应用有没有可能带去负面的甚至是不可逆的影响？技术有怎样的报复效应？推动技术应用的真正动机是什么？什么是真正有效？对谁有效？如何才能证明技术应用真正有效？

2.2  追逐技术应用的潜在动力：扩大市场和追逐利润

当前我国学术腐败和科研作假的情况比较严重，有研究表明，一些团体和个人为了能够获取的科研经费，不惜采取某种手段，如抄袭、编造、弄虚作假。他们攫取科研经费后，大部分用于满足自己消费，甚至形成学术承包体系，层层转包，非常荒诞[14]。科研工作者的研究动机理应是自己的科研兴趣和研究理想，而有的科研工作者的动机是“学术研究的功利化与商业化运作”[15]。还有的科研工作者的研究动机是职称评审和单位考核，这也许可以归咎于“学术评审深度腐败”[16]。基于以上几点相对普遍的原因，没有理由单单对教育学和教育技术学领域的研究保持乐观，也许相关研究（包括追逐技术应用的研究）也有类似的情形。但教育是必须要为之负责任的培养人的事业，这就必须对有关研究动机更加严格地进行审视。

很多研究者在做研究和申请课题的时候往往只是声明自己研究的好处和重要性（这往往也是牵强的），很少直面技术所带去的问题和缺陷。或许，研究会成为信息技术资本的附庸。自下而上的课题的申请和项目的开展受到很多限制，独立而富有创造性的研究正被边缘化，学术共同体从理想中的知识共同体、道德共同体转变成现实中的“学术特权利益共同体”[17]，劣币正在淘汰优币。不关心真实和真理的学者不愿意作出风险假设，对被证伪充满不耐烦。技术应用于教育的利益链条一旦形成，有理由怀疑这些技术的应用研究真的是为了促进教学吗？

3  技术改良教育的坏证明和可证伪

什么才是技术改良教育的真问题？可以仔细思考自己研究中存在的是“真对立”还是“假对立”，是“真问题”还是“伪问题”。对于“真问题”的研究，设计的研究过程要尽可能可重复，当得出真问题的结论时，不能只满足于自圆其说和随意解释。有时候，技术改良教育只是一种美好期望或者信念，却把它说成法则。

3.1  追逐技术应用研究可能的错误起点：假对立和伪问题

有学者指出，教育信息化相对于整个社会信息化，相对于其他各个行业，是严重滞后的[13]。这其实只是一个现象而已，教育信息化的落后并不天然就成为问题。教育信息化和教育实践的优化不存在必然联系。类似的例子是：铁路售票系统信息化后，给大家购票带来很多便利，但最最核心的问题即春运期间购票难的问题依然没有解决，因为购票难的问题主要是运力不足的问题，而不是信息化落后的问题。教育实践的优化问题非常类似，教育资源相对于人口而言非常紧缺，这类问题不能单纯依靠这种方式的信息化去解决。

教育信息化和技术的教育应用做了很多工作决不能否认，但不能夸大技术的作用，更不能制造“假对立”和替别人定义“伪问题”。所谓“假对立”和“伪问题”，就是把观察到的现象人为地对立起来，人为地把现象当作问题，然后去研究如何解决，甚至声称解决了问题，如泛在学习中的一些研究就是如此。泛在学习是任何人在任何时间、任何地点、基于任何计算设备获取任何所需学习资源[18]，而这样的定义基本等于什么都没说。有学者指出当前大多数相关研究关注的是技术环境和系统的设计与构建，缺乏系统层面的环境设计，于是研究“生态学视角下泛在学习环境设计”[18]。泛在学习的概念属于典型的替别人定义的“伪问题”，因为本不存在那种“任何所需”的学习资源。其实连学习者本身都不能确切地知道自己所需的学习资源是什么，学习的过程不只是获取资源的问题，而是个体意义建构和能力生成的问题。因此，把“泛在学习环境的缺陷”作为一个值得研究的“对立点”，是完全人造的“假对立”。

所谓“真问题”，不是研究者提出的研究对象存在的问题，而是问题主体本身提出的问题。心理咨询师不会主动和别人说你有了心理疾病，都是来访者去找咨询师，那为什么要去给教育实践中的主体定义问题呢？

3.2  技术应用研究的致命缺陷：自圆其说和随意解释

在一些研究领域存在这样的现象：研究结论可以自圆其说就行。但这样的研究领域并不是科学的研究领域。衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可验证性。波普尔在《猜想与反驳》一书中有一则故事：甲为了淹死一个小孩而把他推入水中，乙为了救这个小孩牺牲了自己。用弗洛伊德的心理动力学理论和阿德勒的自卑理论，可以同样容易地解释这两个事例。心理动力学解释为甲是受到了压抑，“本我”在起作用;而乙是产生了升华，“超我”起了作用。自卑理論则可以解释为甲是因为自卑，所以产生自我证明自己敢于犯罪的要求;而乙也是因为自卑，所以产生自我证明敢于救这个孩子的要求。这些看似“总是适用，总是得到证实”的理论，也许恰恰是这种理论的短处。因为自圆其说的结论通常没有可以证伪的风险。在波普尔看来，这些都不是科学的结论。

在“技术改良教育”的可能性的问题上看到同样令人担忧的自圆其说现象。如果研究对象不愿意使用媒体在线学习，研究者会说：“这正是我们教育技术学需要做的，我们目前的媒体、平台、资源不够好，如果足够好，他们会用的。”（没有被证伪的可能。）如果研究对象愿意使用媒体在线学习，研究者又可以说：“人们喜欢电子媒体，这正是我们教育技术学存在的原因，技术可以改良教育。”这些话在逻辑上无懈可击，听上去那么理所应当，但其实这正是缺陷所在。自圆其说的理论往往带有不少随意解释的成分，可以允许结论在证伪后进行修订，但不能容许一个科学领域的结论遇到挑战的时候，通过“我们的理解不同”“我们界定的概念不同”这些话去解释，因为理论一旦不接受反驳，它就停止生长和改正了。

3.3  技术应用研究的应然状态：风险假设和可证伪性

不满足于自圆其说，敢于预测一个现象，就意味着很可能出错，但是观测到的结论和预测有可能不一致，恰恰是预测的魅力。比如伽利略预测“两个铁球同时落地”的假设，和当时传统的看法不一致，因此被证伪的风险很大，但是人们观察到的现象说明了伽利略的正确。相同的还有爱因斯坦的理论和马克思的理论，他们的理论在提出的时候饱受争议、充满风险，但后来观测到的事实和他们的预测相符。

当观测和曾经的假设不符合时，正确的态度不是去找借口挽救理论，增加限制条件或者重新解释当初的假设（有研究者会重新解释和界定概念，这是常用的伎俩），而是应该思考观测和假设不相同的原因。

当前，“教育学的话语体系让人感到一种理论上的虚弱感”[19]。教育学科包括教育技术学自身的理论匮乏，但即便如此，大量的研究仍在继续。今后，研究得出风险假设和可证伪的结论并不应该让人感到难过，而恰恰是进步。

4  技术教育应用的行动原则

为了避免技术在人类生活中产生的问题在教育实践领域重蹈覆辙，需要考虑一系列伦理问题和原则问题。基本态度是冷静对待所有的技术，不鼓吹技术的使用，不参与有可能发生的经济活动，起点是教育本身的改善，而不是技术的使用。

4.1  教育领域技术应用的边界

技术的使用在很多领域存在很多伦理准则问题、伦理预见问题和伦理规范问题[20]。技术的使用当然不是没有边界的，尤其是进行和人相关的研究的时候。正如教育技术学界有学者提出：“一旦涉及技术应用的方式，而这种方式对人们会造成影响时，教育信息技术的应用就被赋予了伦理价值”[21]。教育技术学界的学者一方面需要充分考虑新技术应用可能的各种影响，另一方面必须充分尊重教师和学生的任何本能反应，即使这种反应来自他们认为操作麻烦和眼部不适。这是研究工作最基本的伦理。

4.2  意图伦理的逻辑：预先防范和无用推定

笔者相信，学界中的大部分学者热爱科研、实事求是，他们的动机是良好的。但是，即使动机非常正确，也需要考虑研究的意图伦理问题，即动机不能保证行动的合理性，好的动机也可能会导致造成伤害的结果。因此，不论动机如何，为了避免对教育实践可能的伤害，有必要在技术应用于教育实践之前对其进行预先防范和无用推定。

预先防范是指要充分地考虑技术可能出现的负效果，并且在研究过程中予以特别重视，在研究报告形成时特别强调的原则。需要对引入的技术的副作用作出明确表述，不能回避或者干脆不提。如果谨慎地预见到科学研究有成为资本的帮凶的可能，那么某些教育科研的出发点可能是既得利益最大化和资本增值的动力。如果这种可能成立，那么需要做技术的无用推定。教育技术研究者必须努力收集他们的研究和实验不是出于私利的证据，而是为了教育的进步和人的发展的证据，如果不能证明，就有理由相信这些教育科研工作者和那些新技术的厂家是出于贪婪的资本增值意图;或者至少可以说，这些技术不是无用，而是没有独特优势，不必要额外付出成本而采纳它们。

为什么要提出如此苛刻的标准？这是因为教育领域相对于其他科学领域的特殊性，它关系到每个个体的成长，而后果居然要每个孤立的个体承担。即使是实验班、实验校也是需要特别谨慎的。

4.3  用户满意的原则

用户满意绝不是研究者向研究对象发放问卷或者对研究对象进行访谈，得到对方满意的结果。首先，在实际的课题和项目运作过程中可能存在某种“共谋”和“默契”，研究对象和研究者可能有一些利益上的关联，所以对于实验结果非常“配合”。在研究过程中很可能存在罗森塔尔效应和霍桑效应。在笔者所阅读过的技术改良教学的研究实验（准实验）文献中，从未看到对这种潜在的污染做过控制的研究，同时存在实验组、对照组不同质的情况。比如在翻转课堂的研究中，有学者提出“精心制作教学视频是基础，学生课前模拟实验是前提”[22]。其实，如果增加了学生和教师的教学活动时间，增强教学效果是一定的，并不能论证翻转课堂有效果。

技术的教育应用的有效性究竟是对谁有效？对谁无效？对谁有害？对谁的哪一部分有效？学生和教师是技术的教育应用的用户，他们的真实感受和体验值得关注。有调查表明：影响数学教师应用多媒体技术（愿意日常使用的仅占6%）的基本原因主要集中在：课件制作困难;太麻烦，没有时间去制作[23]。

原则问题永远无法回避：当课题和项目结题的时候，当离开实验中小学的时候，教师、学生、校长真的满意吗？他们满意的是什么？他们是共谋者吗？

5  论技术教育应用的伦理重建

如果教育的目标是培养更好的人，那么教育改良的目标是学生更好地成长与发展。但有的研究者似乎早已遗忘了教育改良的起点应该是其本人、教师和学术共同体的不断成长和完善。提出技术教育应用的伦理重建，并不指望立即改变教育技术应用领域的各种问题，也无意提出供学者遵守的标准。实际上，自亚里士多德以降，伦理学的历来困境告诉人们，从来就没有公认的普遍一般的道德准则。但是，没有绝对的标准不代表完全没有标准，不断反思批评，教育技术学科才可能健康可持续发展。

5.1  教育技术领域的良知

如果一个教育技术学者通过利益输送与数据造假完成了自己的课题，他能心安理得吗？按照康德的说法：昧着良心，恰说明人的理性之外有良心。一些高校疯狂追求课题和论文，一些学者通过造假骗取研究基金，一些期刊使用各种手段提高引用率，一些导师残酷压榨学生……种种不良现象时有发生，权力寻租、互相倾轧等种种乱象触目惊心。教育的技术应用领域的问题越来越严重，不禁要问，怎么就没有学者和技术应用者勇敢地提出质疑与批判？怎么就没有期刊敢于发表严肃的批判反思文章？

技术在整个教育改良领域扮演的角色越来越重要，所承担的责任也正在越来越大。良好的教学实践本身就是回报，良好的学术研究本身就是学者名誉的一部分。如果一个学者为了名利而做研究和推广技术，那么，他的实践活动本身就失败了。

5.2  教育技术研究的良质

目前的教育技术相关研究未能突破“某种新媒体或新技术有用”这种简单的判定，都是先站了立场，缺乏反思和冷静。为什么要沉迷于一堆想象出来的术语或者臆造出来的概念而不去看看现实？为什么沉湎于各种技术的作秀与推广？除了良质问题，还有学理方面的误解需要澄清。

物理学和生理学的结论不分中国的和美国的，但伦理学和心理学的结论就可能区分，不同文化的伦理和心理都不同。教育技术领域的结论偏于后者，因为不同区域不同学校不同教师具有差异，每个课堂就是那个教师的课堂，他适合怎样的教学模式，适合怎样的媒体，是千姿百态的，情况也是变动不居的。技术改良教育的研究结论如果试图追求那种可推广性，一定会失败。

所谓良质，就是研究本身的优良品质，核心是研究内容的新意与丰富，而不是结论的普遍一般性。研究者应该放弃“实验—推广”的逻辑，而是研究一个个具体的小问题，把小问题解决好，把手上的每件事扎扎实实做好。不要试图找到一个标准和样板，然后让其他实践者按照这个标准和样板做。要给予实践领域充足的空间，尊重实践中的丰富性。

教育活动不是工程，按照图纸就能按部就班地盖出桥梁或者高楼，并且按照标书来验收。教育活动是人类宝贵的实践活动，它本身的丰富和生动、真实与善好就构成了活动结果的一部分。技术参与改良教育的研究就是帮助已经模式化的教学实践变得富于想象力，但这不是为了做秀，而是为了教师的教学实践活动增加可能性空间，为了学生的发展提供更多可能性。这在根本上就是不宜推广的，只能够借鉴;是不宜验收其教学效果的，只能够评价。

6  结语

教育实践活动中的技术应用是个值得反复讨论的话题，其内涵牵涉教育研究的科学性、理论与实践活动的关系和伦理学等多方面问题。教育实践中需要使用技术，但各种技术在教育中应用的问题极多。什么是技术教育改良的“真问题”？什么才是教育技术领域与资本的正当关系？学者应如何检验自己研究的良质？这些问题没有固定而统一的答案。

教育技术学科发展飞速、日新月异，本文只从几个侧面探讨当前出现的种种问题，难免挂一漏万，稍显偏激。宋儒朱熹说：有则改之，无则加勉，其自治诚切如此，可谓得为学之本矣。各位教育技术同仁，你我能不察乎？■

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