初中教师课堂评价语的现实叩问与改进策略

文∣张 丹

课堂是教学的主场所，关注课堂探究评价问题是教育不可回避的选择。课堂话语是教学的主要载体和方式，直接影响教学的组织、课堂的氛围和学生的学习体验。正如钟启泉教授所说：“课堂话语是在课堂这一教育实践场域中，实际使用情境化的语言所发生的相互作用。”[1]教师的课堂话语是教师教学实施的输出，也是学生课堂学习输入的主要来源，其质量高低决定教与学的效果。

教师评价语是课堂话语的组成部分，是教师在课堂教学中对学生学习情况与表现进行评价的口头语言，它是教师对学生的情感表达，体现教师的教育底蕴和教育机智，影响学生的学习体验。从评价理念和评价技术两方面探究教师评价语的实施现状，有助于教师完善课堂评价语，关注课堂育人目标，实现有效教学，推进教育改革。

一、初中教师课堂评价语的功能

根据埃里克森的人格发展理论，初中生面临的主要冲突是自我同一性和角色混乱。在探索自我同一性实现的矛盾过程中，教师的课堂教学评价语以其独特的普遍性和随时性，不断影响着他们的学习期待和自我意识，影响着他们的品德乃至人格修养。[2]初中生的心理发展具有特殊性。首先，初中生的自我意识得到发展，关注别人对自身的评价，渴求尊重和关注，但其自我意识的形成是不成熟的。其次，初中生的认知需求和能力得到发展，不再满足于单纯地被动接受知识，而是渴望努力求知和探索真理。最后，初中生在寻求自我同一性的过程中，往往内心感受丰富，情感波动很大，具有不稳定性。

初中生心理发展的特殊性，要求教师的评价语充分发挥反馈功能、启发功能和激励功能。在自我意识方面，教师评价语中蕴含的教师反馈是否准确、客观、全面，直接影响初中生自我意识的塑造；在认知方面，有效教师评价语不仅体现在赞扬学生的求知精神，还体现在基于学生遇到的难题进行启发教学，充分展现教师的非指导者角色；在情感方面，通过倾听、回应和鼓励，彰显教师评价语的激励功能，帮助学生在课堂上保持昂扬的精神面貌，获得良好的课堂体验。

(一)初中教师课堂评价语的反馈功能

课堂评价语最直接、最普遍的功能是反馈功能，反馈是指教师输出信息给学生，便于学生了解自己学习的真实情况，包括学习动机、学习行为和学习态度等。“教师提问—学生反应—教师反馈”的模式是课堂互动的基本模式，教师重要的课堂任务之一就是对学生的现实课堂表现给予准确的反馈。教师评价语在发挥反馈功能时，需要关注反馈的精准性，内容上强调学生哪些方面是成功的、哪些方面还需要加强，方式上要尊重学生。教师评价语的反馈有肯定反馈和否定反馈，教师无论给出哪一种反馈，都需要具体评价学生的表现。此外，教师运用评价语进行反馈，要坚持公平、公正原则，不带偏见和歧视，无论学生的课堂表现是否和教师预期一致，都要让学生敢于在课堂上自由发言、积极表现，让学生感受到尊重、信任、理解和关爱。

(二)初中教师课堂评价语的启发功能

初中教师课堂评价语具有启发功能，启发性原则是教育应遵循的重要原则之一，也是教师评价语运用过程中应坚持的原则之一。课堂教学实质上是教师与学生思维碰撞、产生共鸣的过程。教师的课堂评价语应该帮助学生激活其思维，开启其心智。[3]要想激活学生的思维，开启其心智，教师的教育观不应只停留在教会学生知识的层面上，而应追求更高的教学目标——教会学生学习的方法。在学生遇到难题的情境中，教师通过评价语一步一步地进行引导和启发，不断帮助学生接近真理，实现自我认知的发展。根据维果斯基的最近发展区理论，学生的发展有两种水平，一种是学生现有的水平，另一种是学生潜在的发展水平，即通过教师或同伴的帮助，学生所能达到的水平。教学就是通过不断达到学生的最近发展区而促进学生的发展，教师评价语可以被认为是教师在帮助学生达到最近发展区所采用的支架，教师输出评价语为学生搭建脚手架，进行问题转换、实例列举等，实现学生的课堂发展。

(三)初中教师课堂评价语的激励功能

美国著名作家马克·吐温曾说：“只凭一句赞美的话，我就可以充实地活上两个月。”在课堂上，每个学生都希望得到教师和同学的重视，渴望获得他人的表扬。教师评价语具有激励功能，教师给出积极、肯定和表扬的评价语，会带给学生快乐与自信，让学生收获良好的情绪体验。教师在用评价语激励学生的过程中，需要注意以下几点。首先，教师要给予准确、及时的积极评价语，不能为了激励而激励，导致评价的激励功能异化成“满堂夸”的状况。其次，教师要善于发掘学生的闪光点，把握好给予激励的时机。教师课堂评价语的即时激励能增强学生的自我效能感，强化学生的主动行为。最后，教师在使用评价语时要真诚，表扬要实事求是、真心实意。若每节课的表扬都是“你真棒”“你真厉害”这样的话语，表扬也会失去激励功能。教师的评价语要体现每个学生的差异和个性，教师应结合课堂具体的教学活动，在合适的时机把评价语传达给学生。从学生发展的连续性看，现代教育的理念是以学生为中心，教师评价语的激励功能体现了课堂要以学生的发展为本，激励学生参与，教师的重要任务是激发学生学习的动机，使学生明确学习目标、了解教师的期望，从而促进课堂学习。

二、初中教师课堂评价语的现实叩问

(一)评价理念层面

在教育改革中，理念总是先行的。教育理念对教师的教学更具导向性、规范性和深刻性。教育理念根本上是要回答“为什么要办教育”这个问题，体现了教育的价值取向。[4]评价理念也不例外，它关注的是“为什么要进行评价”“为了达成什么而进行评价”。基于教育理念来理解评价理念，评价理念是评价行为的基础，指向评价的价值取向，影响着教师评价行为的表现。要从根本上改善评价，首先要解决评价理念的问题。课堂评价是教师实施的一种微观评价，评价语则是教师进行评价行为的重要载体。

在真实的课堂中，教师评价语在评价理念上存在以下问题：第一，以教师输出为中心，没有贯彻“以学生为中心”的评价理念，教师直接输出教学评价语，学生极少有参与和表达的机会，课堂话语权被牢牢地把握在教师手中。通过课堂观察教师的评价语，发现部分教师将评价语作为过渡把握课堂，未考虑学生的真实表现，也没有给予机会让学生参与互评。如，将一堂示范课上教师的语言转录成文本，统计后发现，教师在评价的地方使用“good”这个词高达24次，这种评价语的使用表面上是给学生回应，实际上是教师从一个教学活动转到另一个教学活动的衔接语，并没有关注到学生的感受，没有坚持以学生为本的教育理念。

第二，部分教师的课堂评价语与教学目标错位，教师的课堂评价语较多地关注低层次的认知目标是否达成，而对高层次的认知目标和情感目标关注较少。基于布卢姆的教育目标分类学，教师不仅要追求低层次的认知目标，如记忆、理解，更需要追求高层次的目标，如创造。教师评价的时候不仅要评价学生在知识掌握方面是否正确，还要评价学生的高阶思维能力、意志品质和情感发展。课堂上，教师有时不自觉地将评价语和教学目标进行错配(见图1所示)。

图1 某语文课师生互动的教学片段

教师在评价第一个同学的时候，其实明确地指出了问题，也暗示了朗诵这一教学活动的关键是让学生通过诵读，体会作者的情感。但是，当评价全班齐声朗诵时，教师评价语的重点发生了转向，变为赞扬全班同学声音洪亮，从而偏离了原有的教学目标，这体现出教师的评价理念出现了偏差。

(二)评价技术层面

理念关注的是人们的头脑对某一事件的看法，体现一种价值取向，而技术关注在现实中基于理念进行操作的问题，关注如何做。在评价技术层面，教师的课堂评价语存在着以下问题：首先，评价语重价值判断、轻过程描述。教师课堂评价语重视“学生的回答是否符合标准答案”，而非“学生是如何给出这个回答的”，关注的焦点在“是什么”，而非“如何这样”。例如，在一堂英语写作课上，教师展示了一名同学的作文并给出了以下评价语——这篇作文只有一个单词拼写的小错误，如果满分是10分的话，我认为可以给这篇作文9分或者10分。教师并没有评价这篇作文的精彩之处，也没有明确地指出作文本身好在哪里，只是给了一个相对较高的分数。从学生的角度看，他们收到的反馈只是“这是一篇好作文”，并没有从作文展示中学到好作文的特征。在课堂节奏紧凑的情况下，教师容易将评价的重点放在认知层面上，忽略认知背后的情感、态度等因素(见图2所示)。

图2 某美术课教学片段

学生在回答教师的提问时，观察力很敏锐，态度积极主动，表达也清晰流利，遗憾的是，教师只关注了学生回答正确，而没有看到学生其他的亮点。

其次，评价语的内容呈泛化倾向。教师的评价语似乎是万能的，可以回应任何情境下不同学生的课堂行为。单调、泛化的评价语不能体现学生的个性特征和学习优势，也难以激发学生的学习兴趣(见图3所示)。

图3 某语文课教学片段

这个教学活动虽然是简单的背诵，但教师的评价语没有针对学生的特点以及背诵的诗歌给出，而仅仅停留在学生背诵的行为，略显单调。但在下面这个教学案例中，教师给出了一个很好的示例(见图4所示)。

图4 某语文课教师评价语示例

教师的这一段评价语慷慨激昂，结合诗歌的内容，不仅夸赞了学生的表现，也让学生感受到他们的诵读对诗歌的情感表达、知识达成度和情绪表达都十分到位。

最后，评价语方式重预设、轻生成。初中课堂教学容量较大，教师经常面临进度落后、教学安排无法完成等情形，为实现课堂教学的流畅，教师可能在备课时就已经将课堂评价语设计好，这种课堂评价语是为了推进教学而准备的，没有关注学生课堂的发展需求。在教学实施的过程中，如果学生的回答和教师的预想答案有所不同，为保持课堂的连贯性，教师会立马将学生拉回来，使教学按照原定计划进行。这种做法其实压制了学生自由思考的空间，批判性思维的培养就更无从谈起了,预设课堂评价语的后果是往往会让课堂失去活力(见图5所示)。

图5 某语文课看图谈感受的教学片段

教师提问学生看了图片的感想，最终目标是为了点明梅花的高尚品格，但学生的回答侧重于从衬托方面理解，教师的评价语并没有从这一角度出发，而是直接点明教学设计预想的梅花傲寒独放、冰清玉洁的品格，这一做法体现了教师关注的是教学设计中预设的内容，忽略了学生思考的创新角度。

三、初中教师课堂评价语的改进策略

(一)坚持以学生为本、过程性和发展性原则

教育是一项塑造人的伟大事业，教师在课堂上使用课堂评价语时要坚持以学生为本、发展性和过程性原则。首先，教师在评价时要坚持以学生为本的教育思想，教师的教是以学生的特点为前提，教师应践行以学生为本的理念，尊重学生的个体差异和阶段性发展特征，给学生提供课堂表现的机会，关注学生的成长，给予学生爱的关怀。其次，教师要关注过程性，“过程”是相对于“结果”而言的，学生的学习是一种动态的过程，其状态会随着教师的回应而不断变化，课堂教学中，教师的评价语应多关注学生主体参与的过程，而非单纯回答问题的答案。最后，坚持过程性的最终指向是学生的全面发展，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中提到，对学生评价的内容要多元，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力，对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。初中生处在发展的关键期，拥有巨大潜能，教师要以发展的眼光看待学生，评价语中应蕴含对学生发展的认同，应及时鼓励学生的进步，激发学生持续学习的信心。

(二)注重评价语同教学目标的适配性，预设和生成相结合

教学设计是教师为达成一定的教学目标所使用的一种“研究教学系统、教学过程，制订教学计划的系统方法”[5]。教学设计是一线教师重要的工作环节，构建教学目标是教学设计的必备要素之一，教师在进行教学设计时，要考虑评价语同教学目标的适配性，预设和生成相结合。构建教学目标要依据学生发展核心素养的要求、课程标准和教材进行整体性和层次性的统筹。教师要明确一堂课的教学目标，然后在这个基础上关注与教学目标相匹配的评价语，依据教学目标的类别给出相应的具有科学性和可行性的评价语。若教学目标是学生情感的体验，那么教学活动的评价语应更关注情感表达而非认知。新手教师可能会在进行教学设计时提前预想好课堂上学生可能的回答以及教师给出的评价语，这种做法并无不妥，但是课堂评价语的设计也应具有一定灵活性，教师要秉持依据情境进行评价，遇到意料之外的情况要能随机应变，生成有效的课堂评价语。

(三)构建和谐的教学对话氛围，巧妙创设教学机智

课堂是师生互动的重要场所，课堂话语是搭建师生互动的桥梁。在一切教学活动中，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。[6]教育的本真就是师生平等对话，教学即是语言交流的艺术。一方面，良好的教学对话氛围不仅仅是师生思想的碰撞，更是师生真情的流露。自然、真实、有效且富有情感的评价语通常有以下特征：在描述层面上，对学生的学习表现评价客观、注重细节；在判断层面上，根据评价者的评价理念对客观事物做出评判；在发展层面上，课堂评价语的目的不在于判断本身，而在于促进学生发展，主要表现为评价语的反馈功能、启发功能和激励功能。教师的评价语不应局限于教师的输出，而是可以透过评价语营造对话氛围，激发学生深入思考探究，启发学生的心智，也可以鼓励其他同学参与评价。另一方面，自由的教学对话中会生成许多新想法，出现无法预料的新情况，这时候就考验教师教学机智的运用了。教学机智是指教师面临复杂教学情况时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。[7]教育情境中的机智是教师在教育实践中反思性智慧的结晶。[8]初中生思维活跃，常常能从新颖的角度思考问题，教师如何评价意料之外的回答则能体现教师的教学机智。

(四)提高教学的自我反思能力，实现从理念到实践的再飞跃

教学的自我反思能力是教师必备的关键能力，从理念到实践层面的把握，不同教师的课堂评价水平大致有四类：第一类是没有接受科学教学理念的指导；第二类有科学教学理念的指导，但没有将理念落实在实践中；第三类是既有科学教学理念的指导，也将理念运用到教学实践中，但是没有进行自我反思；第四类是既有科学教学理念的指导，也将理念转化为教学实践，并且在自我反思中不断调整教学评价行为。一方面，反思能力是教师教学水平的突破口，教师课堂评价语的优化需要教师不断回顾自己在课堂上的行为，总结评价语的失误，从而在实践中不断完善评价语，实现评价促进学生的发展。另一方面，教师的反思要深刻，思考课堂评价语的匮乏是评价理念的问题，还是语言素养方面的问题，抑或是教学机智方面的问题。教师的语言不能是随意的，而应该是经过慎重思考的，有一定的教育目的、能给学生带来启发的教育性语言。[9]教师需要反思自己是否把握评价的时机、评价的尺度是否适宜以及评价语是否具有针对性和准确性，从而基于反思在实践中不断改善，以充分发挥课堂评价语的反馈、启发和激励功能，最终实现促进学生的发展。