小学数学微项目化学习的设计与实践研究

唐黎明

[摘   要]项目化学习在与学科融合的过程中存在教师不知如何应用、难度不易把握、课时不足等问题。为改变这种情况，可尝试设计微项目化学习。以小学数学教学为例，可通过聚焦微内容，提出微问题，解决微任务，促进项目化学习在常规课堂上的应用。

[关键词]项目化学习;融合;微项目;小学数学

近年来，项目化学习迅速发展，但在与学科教学融合过程中依旧存在许多问题。如教师不知如何发挥项目式学习在学科教学中的作用;探究问题难度较大、周期长等。为此，笔者尝试了在小学数学课堂上应用微项目化学习模式。

一、微项目化学习的特征

1918年，美国的克伯屈提出有关“项目方法”整体范畴的问题，打开了项目化学习研究的大门[1]。项目化学习是一种以任务为载体，让学生在完成任务的过程中学习、深化相关知识，提升各方面综合能力的教学方法。微项目化学习是项目化学习深度融入学科教学的产物。它试图立足学科课堂教学，以学科课程标准与教材为出发点设计任务，用低阶认知“包裹”高阶认知，在保证不损失学科基础类知识与技能的情况下，培养学生问题解决、元认知、批判性思维、沟通与合作等重要能力。

微项目化学习有三个特点。一是聚焦“微内容”，即从课时或单元教学内容中提炼核心知识、能力、素养，作为设计学习任务的基础;二是关注“微问题”，这些问题要具有驱动性，既能帮助教师达成教学目标，又要使学生能在短时间内能完成探究;三是强调“微任务”，所设计的任务既要符合学生认知水平，又要难度适当，使学生能够短时间内完成。

二、微项目化学习的系统化设计思路

微项目化学习应体现各教学要素间相对稳定的结构。笔者基于教学认识的三体结构，通过教师、学生、教材三者间的互动，提出了小学数学微项目化学习的设计思路（见图1）。

1.主体活动构建：通过亲身体验实现深度学习

开展微项目化学习之前，首先要明确“学生如何学习”。一是在体验中建构知识。在教学活动中，学生要通过有意识、有组织、有计划的内部活动与外部活动的双向转化[2]，促进自身知识的建构。即知识不应直接被学生记住，而是要让学生基于深度理解而主动建构形成。二是在体验中发展素养。教师通过活动设计增加学生的锻炼机会，激发学生自主学习、合作学习、探究学习，学生要在体验中发展相应的能力与素养。

2.教学过程展开：通过驱动任务展开教学内容

学生主体活动的构建，要求教师对教材内容进行项目式转化。一是从思路上，应坚持以学生为本，根据学生的需要对内容进行调整。为此，一方面要从学生身心发展阶段特征、性格特征、知识能力基础三个维度出发进行充分的学情分析[3];另一方面要激发学生学习的主动性。如以某种情境激活学生的好奇心、好胜心等情感因素，使其进入主动学习状态。二是从方式上，通过任务设计对内容进行重新组织与呈现。教师要聚焦学科教学核心知识、能力、素养等设计问题，问题要能够促进探究、使知识结构化、激发知识迁移与创造。

具体到微项目化学习，就是要以学科课程标准与教材为出发点设计任务，围绕“微情境—微问题—微任务”，将学科内容转化为项目化内容。“微情境”的设置意图是让学生在主体活动中，成为虚拟情境的真实参与者。好的情境设置应具备生活性、学科性、情感性三个特征。“微问题”的设置有助于将宽阔的情境紧缩，将大主题浓缩为小问题，进而以问题为纽带，连接情境与任务。“微问题”要与教学目标相关并适合学生在较短时间内完成探究。通常，微项目化学习有一个“宏大”的总任务，可将其拆解为一个个相互关联的“微任务”，以降低学习难度，提升学习效果。“微任务”的挑战难度要符合学生认知水平，且适合在课堂上短时完成。

3.学习过程引导：通过教师引导成就学生发展

在微项目化学习中，教师对学习过程的引导体现在以下两个方面。

一是指导学习活动。表现为学习活动前的精细设计，以及学习活动中的管理与支持工作。管理工作主要包含组织学习、安全保障、维持纪律，如组织学生投入学习活动，时刻关注学生的安全，维持一定的秩序以保证学习活动顺利开展等。支持工作主要指教师要为学生提供知识、方法、资源、情感方面的支持，如及时补充知识以满足学生连续学习、发散学习、探究学习的需求，引导学生掌握学习方法，为学生提供工具和内容等方面的资源，及时给予肯定、表扬或鼓励等情感支持以激发学生的学习热情。

二是组织教学评价。科学、恰当的教学评价能够促进教学质量的提升[4]。教学评价包括学习活动评价，即针对学生探究过程与任务成果进行评价，意在提升学生的学习效果;还包括教学活动反思，主要针对教学设计与实施，意在不断改进课程与教学设计。

二、微项目化学习设计案例及分析

以小学数学为例，微项目化学习设计可分为三个阶段。以下，将结合北師大版小学数学五年级下册“确定位置（二）”一课加以说明。

1.设计思路

（1）基于课标和教材把握核心知识、能力与素养

结合课标，将“确定位置（二）”第一课时的核心知识确定为：在具体情境中初步理解北偏东（西）、南偏东（西）的含义，会用方向（角度、方位）和距离描述物体位置，感受用方向和距离确定物体位置的合理性;核心能力与素养为：经历用方向、角度、距离描述物体位置的方法探索过程，发展空间观念，进一步培养观察和识图、有条理地表达、合作、解决问题的能力。

（2）基于核心知识确定驱动问题与探究任务

本课基于以上核心知识与技能设置了三个情境，由此引出了三组驱动性问题与任务。

2.具体设计

（1）任务一：确定遇险船的位置

【创设情境】（播放视频）一艘船在大海上遇险，营救中心接到求救信号后，立刻展开行动。在茫茫大海上，怎样才能迅速、准确地实施营救？

【项目准备】学生发表意见：必须先确定遇险船的位置——方向、距離，要有坐标、观测点，还要有图例。

【驱动问题】展示工作人员通过雷达扫描获得的图片，上面有灯塔和遇险船。以灯塔为观测点，怎样确定遇险船的位置呢？

【出示任务】先独立思考与尝试。可以结合手中的各种工具，想一想、画一画、量一量，想办法确定遇险船的位置，并用文字纪录下来;小组合作，交流和完善自己的想法。

【学生交流】可能出现以下情况：一是要素不足（缺方向或距离）;二是描述不具体、不准确（如东北方向30度）;三是测量不准确;四没有按比例求出实际距离;五是其它问题。

【结论】确定一个物体的位置须有两个要素：方向（用角度描述）和距离;方向的描述为“北偏（东/西）X度”和“南偏（东/西）X度”。

这一设计的意图是通过遇险求救引发学生探究怎样描述方向和距离，从而引出观测点、坐标、图例等知识和工具方面的准备，此后再通过完成项目和分享交流经历知识生成的过程。

（2）指挥救援船进行营救

【创设情境】其实在遇险船附近就有一艘救援船，它在这！（见图2）

【驱动问题】如果你是营救中心的工作人员，你会怎样指挥救援船进行营救呢？

【出示任务】你现在要作为营救中心的工作人员，指挥救援船进行营救了！（在学习单上，用画图和文字形式描述救援路线）

【学生交流】（预设可能错误）一是路线：先行驶到灯塔，再到遇险船;直接行驶到遇险船位置;二是描述：未描述观测点;行驶方向描述错误;行驶距离描述错误;三是其它问题。

【结论】路线有很多，但直线距离最短，可实现最快施救。描述位置前要建立新坐标。

这一设计的意图是通过引导学生完成探究项目“设计营救路线指挥救援”，发现最短距离能实现最快营救，同时理解“建立坐标是描述位置的重要因素之一”。

（3）描述第二艘救援船位置

【创设情境】其实在遇险船附近，还有另一艘救援船，它在这！（见图3）

【驱动问题】你会描述这艘救援船的位置吗？

【出示任务】动脑想一想，动手画一画，描述第二艘救援船的位置。

【学生交流】形成最终正确表达：一是以遇险船为观测点，在遇险船的南偏西70°方向2500米处。二是以灯塔为观测点，在灯塔的北偏西20°方向2000米处。

【结论】要确定一个物体的位置，除方向和距离外，还要有观测点。观测点一般是指“我现在所处的位置”，“我”的位置不同，得到的方向（角度）、距离就不同，采取的行动也就不同！

这一设计的意图是通过寻找第二艘救援船，让学生认识到确定物体位置的三个要素。

在一年多的实践中，教师发现学生上课的积极性更高，基础知识与技能掌握良好，解决问题和团队合作经验更丰富，数学表达能力、问题解决、元认知、批判性思维等都得到了发展，微项目化学习模式成效显著。

参考文献

[1]罗伯特·M·卡普拉.基于项目的STEM学习[M].赵中建，译.上海：上海科技教育出版社，2016.

[2]王策三.教学认识论[M].北京：北京师范大学出版社，2002：229.

[3]刘庆昌.对“适合学生的教学”的思考[J].课程·教材·教法，2012，32（08）：15-19.

[4]王本陆.课程与教学论（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2017：224.

（责任编辑 郭向和   互校 姚力宁）