自主式随文练笔的设计与实施

何黄海

【摘要】统编教材随文练笔编排数量的相对不足以及阅读教学自我革新对随文练笔的迫切需要，使教师开发自主式随文练笔成为语文教学新常态。审视自主式随文练笔存在的问题，厘清其科学建构的设计思路，探索展现教师实践智慧的教学策略，成为语文教师用好统编教材，提高随文练笔教学质量的必然选择。

【关键词】统编教材，自主式随文练笔，设计思路，教学策略

随文练笔是教材落实《义务教育语文课程标准（2011 版）》（以下简称“课程标准”）中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[1]理念的重要窗口，也是语文教师实践“阅读与表达协调发展、均衡推进”[2]教学思想的主要载体。统编教材从二年级开始编排随文练笔，全套教材中共编写了33 次（见表1）。

由于统编教材随文练笔在编写数量上难以满足日常教学的需要，在当前随文练笔已成为阅读教学设计“标配”和课堂教学评价核心标准的背景下，广大语文教师自行开发自主式随文练笔已经成为教学的新常态。

一、自主式随文练笔的问题审视

所谓自主式随文练笔，是指为弥补统编教材随文练笔设计数量的不足，语文教师在阅读教学过程中，针对学情以及实现课时教学目标的需要，依据文本特征而设计的课堂写话活动。当前自主式随文练笔主要存在以下三个方面的问题。

1. 设计散漫：教师的个性化色彩过浓

相比教材规定的随文练笔，自主式随文练笔在设计内容上更加开放，在写话形式上更加多元。然而，正所谓“定体则无，大体须有”，无论哪种形式的随文练笔，其基本的教学体例依然客观存在。如果教师过于依赖个人的阅读偏好和写作志趣设计随文练笔，必将造成随文练笔教学目标的偏差和其教学功能的减弱。笔者曾参与某地区教坛新秀的课堂考核：七位教师分别执教《海上日出》一课，有六节课设计了自主式随文练笔。除两节课的随文练笔在形式上大致相同（均为看图写话，一个写草原日落，一个写山中月出）外，其余四节课的随文练笔差异极大，分别是按时间顺序写话（写出事物的顺序变化），生活场景描写（写自己看云的经历），用拟人的修辞手法改写句子，选用表示颜色的词写一次晚霞。教师个人色彩过于浓厚的表达和过分失度的展现，究其根本，在于教师对教材解读的随意以及教学定位的模糊。

2. 目标迷失：练笔的聚焦性评价缺失

随文练笔在阅读教學中的实践意义在于三个“聚焦”：在教学形式上聚焦读写一体，在教学价值上聚焦语言运用，在教学目标上聚焦精准细化。换言之，随文练笔如果失去了明确的目标导向，缺失了“写什么”“怎么写”和“写得怎样”的聚焦性评价指向，那么，其存在的意义也将化为虚无。综观阅读课堂上随处可见的自主式随文练笔，因目标迷失而造成的种种练笔怪相比比皆是。如，随文练笔“另立山头”，读写“两张皮”，写话完全脱离阅读教学的内在需要;随文练笔“昙花一现”，写话似有实无，教学时间上难以保证;随文练笔“原地转圈”，写话既没有促进学生的阅读拔节，也没能实现学生书面表达能力的增量提升……种种怪相的背后，是语文教师对随文练笔“写什么”“怎么写”和“写得怎么样”聚焦性评价把握的缺失。

3. 形式单一：文本诠释型练笔过多

统编教材预设的随文练笔不仅数量偏少，而且缺少系统规划：从整体上看，其内部缺少逻辑支撑，缺少宏观层面的整体设计;从个体来看，练笔大多缺失明确的习作支架，缺少对学生写话能力培养的具体指导。这种缺憾与不足在教师自行设计的随文练笔中则更为严重：受教学理念、写作学识以及教学惯性等多因素的影响，教师往往偏好以解读和理解文本内容为主的诠释型写话，练笔内容以读文想象画面、写感受或理解为主，鲜有对“怎么写”的扎实指导。比如五年级上册《搭石》的随文练笔：年轻人背老人过河后，他们会聊些什么？写一段老人和青年的人物对话。诠释型练笔虽然有助于建构学生与文本的阅读联系，有利于提升学生对文本的语言理解和情感认同，但过多则会稀释课文的习作示范意义，降解随文练笔提高学生书面语言表达能力的实践价值。

二、自主式随文练笔的设计思路

一次效果良好的随文练笔往往能成为阅读课堂的点睛之笔：它让绝大多数学生在思维上动起来，在语言上用起来，进而实现个体的全面参与和深度学习。与此同时，效果良好的自主式随文练笔设计，也常常需要教师别具匠心的教材解读与殚精竭虑的用心设计。

1.“上”有所归：瞄准单元语文要素，指向年段目标

语文要素是统编教材的核心概念之一，它包含了语文训练的基本元素，建构了语文教材训练体系的基石。自主式随文练笔如何设计，怎样把握？笔者认为，瞄准单元语文要素，精准指向年段习作目标的达成是基本前提。换言之，在教学目标的定位上，自主式随文练笔需要在单元语文要素的统领下，精准定位“这一次”随文练笔的内容与形式，以发挥其在实现年段习作目标中的特定作用。

例如，五年级上册第三单元是民间故事单元，共有三篇课文：《猎人海力布》和《牛郎织女》（一）、《牛郎织女》（二）。单元习作是“缩写故事”。单元语文要素是：了解故事内容，创造性地复述故事;提取主要信息，缩写故事。笔者设计了以下三次随文练笔：一写概述，以“小白蛇”的身份，向父亲简述自己遇险、被海力布搭救的经历;二写日记，以“牛郎”的身份，简单记叙和兄嫂分家的过程;三写《天河小传》，简述“天河”的来历。以上三次随文练笔，在单元统整理念的指导下，聚焦单元语文要素，体现出从低到高的进阶逻辑：首先，是对课文段落的概述，把原文两个自然段的内容概括成几句话;其次，是对故事某个特定情节的概述，把《牛郎织女》中的一个情节概括成一个片段;最后，是对故事完整内容的概述，把《牛郎织女》的高潮部分概括成一个自然段。三次随文练笔，紧紧围绕单元语文要素，训练目标高度一致，又各有侧重，训练层次由低到高，逐渐提升。

2.“中”有所指：把握文本特征，跃升教学形态

文本是作者个体经验的生动流露，是作者个性语言的集中展现，每一篇课文都凝聚着作者鲜活的创造个性和鲜明的表达特征。随文练笔的设计，还需要尊重文本的表达特征，着眼于跃升阅读课堂的教学形态，努力走向读写一体的教学新境界。如果教师能精准把握文本的个性特征，精巧设计随文练笔，让阅读与表达深度融合、完美交融，那么，随文练笔就能够成为实现习作目标进阶的重要基石。

例如，五年级上册第四单元两篇课文《圆明园的毁灭》和《小岛》。从文体来看，前一篇是抒情散文，后一篇是叙事散文;从抒情风格来看，前一篇沉郁悲愤，后一篇开阔高亢;从语言表达来看，前一篇多罗列概述，后一篇重细节刻画。如何聚焦单元语文要素“体会课文表达的思想感情”和“列提纲，分段叙述”，进行有效的随文练笔设计？笔者给《圆明园的毁灭》设计了填空式随文练笔：一把大火，烧掉了，烧掉了，烧掉了。

给《小岛》则设计了场面描写练习“晨光中的菜园”：朗读课文“那一方油布已经翻开，露出了一大块菜地……”展开想象，金色的晨光中，将军会看到怎样的一幅场景？请以《海岛战士们的小菜园》为题，替作者写一写那块菜地。两次不同的随文练笔，均契合各自文本的表达特征，实现了阅读与表达的深度融合。

3.“下”有所依：针对学情所需，提升表达能力

所谓随文练笔，其要义在于“练笔”二字，也就是說，随文练笔的根本目的在于提高学生书面语言表达的实践能力。因此，自主式随文练笔要针对学生语文学习的真实需要，基于学情，有的放矢，促进学生思维与语言的协调发展和整体提升。

例如，五年级上册第五单元是说明文单元，习作重点是“用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”（单元语文要素）。本单元有两篇重点课文，《太阳》和《松鼠》。《太阳》一文，因其文体特征鲜明，学生很容易就能辨别出课文说明了“太阳的什么特点”“使用了哪些说明方法”;而《松鼠》是一篇记叙文，学生对课文中“说明了松鼠的哪些特点”的概括和“使用了哪些说明方法”的辨认就显得比较困难。

如何针对学情设计适合的随文练笔，以期落实单元语文要素、提高学生语言表达能力呢？笔者分别设计了“目标一致、层级呼应”的两项随文练笔：其一，模仿太阳的介绍（特征：“远”和“关系密切”），用适当的说明方法写一写地球的特点（“距离太阳远”和“生机勃勃”）;其二，把自己想象成松鼠，用适当的说明方法介绍自己的一项本领。两项随文练笔让学生有了三次动笔的机会，且三次都以“说明方法的运用”为练笔目标，并呈现出“能力进阶、螺旋式上升”的练习逻辑：首先，练笔写地球“距离太阳远”，其实就是改写课文，难度相对较小，有助于学生获得运用说明方法的语用亲切感，并较快地掌握使用说明方法的语用能力;其次，练笔写地球“生机勃勃”，则是对《太阳》一文“太阳和地球关系密切”几个自然段的仿写，它暗含着举例子、作比较等多种说明方法，对学生语用能力的要求有了进一步提升;最后，让学生化身为松鼠，在语境运用中自由选择举例子、列数字等多种说明方法写清楚事物特征，其练笔过程具备了自主性、综合性与实践性等高阶学习的特点。

三、自主式随文练笔的教学策略

策略是“可以实现目标的方案集合”。要真正实现自主式随文练笔课堂价值的最大化，语文教师还必须采用切实灵活的教学策略，以自己高度的实践智慧助力随文练笔教学的升级。

1. 创生适切性语境

语境是学生动笔写话的语言环境。王德春指出：“人们在特定的言语环境中使用语言进行交际，语言的交际功能只有在特定的言语环境中才能实现。”[3]真实、适切的练笔语境，能有效激发学生写话的自主意识和动笔热情，唤醒练笔者从“要我写”到“我要写”的主体意识，进而确保随文练笔的表达质量。如五年级上册第二单元《将相和》的随文练笔：学习“完璧归赵”后，请学生“替赵王写一封颁给蔺相如的嘉奖令，其内容必须包括‘概述蔺相如完璧归赵的壮举和‘ 对蔺相如人物品质的高度赞扬”。这个随文练笔的语境具备了适切性语境的两个基本特点：第一，写话内容与文本内容深度关联，这为学生练笔提供了强有力的内容支持;第二，写话角色与儿童心理高度契合，这为学生深入随文练笔提供了可能。在这样的语境中，学生乐意随文练笔，且练有实效。

2. 指向一体式读写

尽管我们对阅读教学与习作教学有边界持肯定的态度，但阅读教学对学生习作能力的培养是毋庸置疑的，“好文笔不仅是练出来的，也是读出来的”[4]已经成为广大语文老师的共识。由此，读写一体，在阅读中发展学生的习作能力成为阅读教学的自觉追求，而随文练笔正是阅读教学中培养学生习作能力的重要平台[5]。所谓“指向一体式读写”的教学策略，是指自主式随文练笔的设计与实施要基于文本阅读的需要，学生的随文练笔不仅在写话内容上与文本内容高度融合，更要在语言表达的学习与吸收、迁移与运用上保持高度一致。如五年级上册《珍珠鸟》，冯骥才为写清楚小珍珠鸟的可爱以及“我”和它逐步建立信任的过程，刻画了多个小珍珠鸟活动的细节：在笼子四周活动，站在窗框上，落到书桌上，跑到稿子上，最后落在“我”的肩膀上……

这些生动的活动细节，在语言表达上有明显的共性特征：其一，准确运用多个动词;其二，穿插写“鸟”和“我”的表现。如何基于语言的发现，让孩子经历“读写一体化”动笔练习？笔者以“群文读写”为设计理念，安排了如下随文练笔：阅读小珍珠鸟在“笼子四周活动，站在窗框上，落到书桌上，跑到稿子上，最后落在‘我的肩膀上”四个片段，找找冯骥才写“活”小鸟活动的“写作密码”。如果冯骥才继续写小鸟的活动，小鸟会跳到哪里去呢？请结合课文插图，发挥想象，运用作家写小鸟活动的两个“写作密码”，写一个小鸟活动的片段。一体式读写策略打通了阅读与习作的言语关联，让阅读成为习作的源头活水。

3. 建构梯度化表达

梯度化表达的练笔策略有三层含义：宏观层面，以一册甚至多册语文教材的随文练笔设计为视野，统整编排科学合理的随文练笔序列;中观层面，以一个单元的随文练笔设计为范畴，整合设计单元随文练笔序列;微观层面，以一篇课文的随文练笔设计为对象，预设包含多个层级水平的、满足不同层次学生需求的随文练笔。

梯度化表达的宏观意义要求我们必须克服随文练笔的随意性和模糊性，以系统设计和顶层设计的理念，突出随文练笔的目标聚焦性和阶段实践性，既体现儿童习作能力发展的内在逻辑，又符合教材文本的编排规律。中观层面的意义在于以单元整合的教学理念为指导，整合设计前后关联、先后呼应的随文练笔，如前文提到的第三单元、第五单元的随文练笔设计，均体现出梯度化表达的教学策略思想。微观层面的操作意义在于一篇课文或一节阅读课的随文练笔，要包容并满足不同学习层次学生的发展需求。以前文《太阳》一课中，学生写地球“生机勃勃”的特点为例：用哪个或哪几个事例以及用什么说明方法来说明地球充满生机，这对学生来说都是充满选择性的。知识储备有限的孩子，可以写写身边的发现;知识储备丰富的孩子，可以写写万物竞择、千般地貌、万千气象……练笔内容的可选择性意味着语言发展的多样性，学生在梯度化的练笔策略中能得到适合自己的最佳训练。

总之，随文练笔不仅改善了语文课堂的教学结构，还促进了阅读教学读写结合的深度实现。在统编教材随文练笔数量不足的当下，教师要提高自主式随文練笔的设计品质与实施质量。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（201 1 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，201 2：2.

[2]喻银华，傅登顺. 统编教材随文练笔的编排特点和教学策略[J]. 语文教学通讯，2021（1 8）.

[3]王德春. 语言学通论[M]. 北京：北京大学出版社，2006：330.

[4]林其雨. 统编教材课后小练笔的编排特点及教学优化策略[J]. 语文建设，2021（2）.

[5]董建华. 聚焦课后练笔，实现读写融合[J]. 教学月刊小学版（语文），201 9（Z2）.

【本文系杭州市2021 年基教教研课题“进阶式读写：统编教材第二学段习作教学‘细节描写的范式研究”（立项编号：L2021201）阶段性研究成果】