基于语文“微情境”资源开发矫正临界生心理

朱元

摘  要：高中“临界生”心理重建不可或缺，而这，离不开语文“微情境”的开发与应用。高中语文教师应该以情境开发为基，丰富课堂育人资源;以文本观点为例，渗透心理健康教育;以深度对接为本，培养学生健全心理——与文人风骨、时代背景与现实生活对接，以此更好地学习语文，更快地积蓄正能量。语文教师应该是“微情境”的开发者，应该是“微情境”的高效应用者和更新者，应该引领学生在摇曳多姿的“微情境”场域中得到知识与精神的双重丰收。

关键词： “临界生”;心理矫正;高中语文;“微情境”;资源开发

毋庸置疑，学习队伍中总有一些临近某个分数界线的学生（临界生）让我们瞩目。他们每每于考试之时慌张、紧张、自卑。成绩忽高忽低时，负向情绪轻易地就占据了他们的心灵，患得患失成为他们的心理主要特征。“跨过去”，兴高采烈;“跨不过去”，灰心丧气。矫正临界生心理，使之阳光、自信、坚强，对于其成绩提高、性格塑造与生命成长意义重大。临界生能够更好地提升学习质量、更好地完善自我性格或心理、更好地茁壮成长;学校教学质量提升之路和德育内涵式发展也有了宝贵经验和改革方向。

矫正临界生心理，必须要有强力的载体与依托。那种“你再努力一点就能跨过这道界限”之类的空头理论说辞，很难打动他们，也很难给予他们“再次启航”的勇气与动力。怎么办？唯有入微入境，才能唤醒学生;唯有通过新颖活泼的情境，才能激勵学生进一步有所作为。情境是形象世界，而不是理论世界;情境是可以生长的，而理论有时就是“死水”。沉浸在情境中，临界生的思维力就会好好伸展，心理重建力就会尽快恢复。语文教学中设置一些摇曳生姿的情境，尤其能帮助临界生重拾信心，进入到学习的最佳状态，在提升自信心的同时提高学习成绩，提升语文素养。

一、以情境开发为基，丰富课堂育人资源

心理的矫正与重建不能止步于口头上的单项灌注。那种“你必须振作起来”等所谓的鼓励语，有时是那么苍白无力，起不到应有的激励与督促作用。尤其是临界生，因为经历了过多的患得患失，那些直白式、陈旧式与机械式的理论很难唤醒他们的“斗志”。“入境始于亲”，让学生沉浸在具体的情境中，经历一个不知不觉、不由自主、柔风细雨的浸润过程，他们的心灵才有可能被触动，正能量才有可能一点一滴地进入到他们的内心中，心理的矫正过程才是自然而然的。高质量的情境不需要太复杂，无须过分冗长。短小精悍的“微情境”能够在短时间内吸引学生的眼球，能够第一时间发挥其疗伤、抚慰和矫正心灵的作用。于是，学科和德育教育中开发微情境矫正临界生心理成为必然。

“语文的人文性赋予学科生命教育深刻内涵”。[1]高中语文中有大量生命教育的篇章，其中蕴含的深刻哲理对于净化人心具有重要作用，对于矫正临界生心理不可或缺，能够满足学生心理成长和精神滋养的需要。比如高中语文教材中的《苏武传》，就是较好的励志篇目，就是大面积激发学生乐观心态和鼓励学生坚持不懈的典型课例。高中语文教材中更多篇章具有浓浓的思想性与情感性，其熏陶和激励作用不应被搁置，不应被忽视，这些篇章应该成为沐浴学生的活水，用教材中的心理健康因子和课堂的育人资源矫正学生心理，应该成为语文和德育教育中被补上的一课。

教师不妨把其中意蕴十足的那一部分经过重组后变为“微情境”。“微情境”并非教师制作的课件，而是情境的微观或者细微呈现，一个实物、一幅画、一句诗、一首曲子，以及以上的综合，都可以是“微情境”或“微情境”的一部分。教师应该是剪辑“微视频”的高手，应该是录屏软件提纯的高手，应该在素材选择的灵活性、修改的灵活性和创设的灵活性方面下功夫。比如，《苏武传》的精彩部分，并非直接呈现文字部分，而是把“渴饮雪、饥吞毡，几十年忍辱负重，及还，须发尽百”等相关的精彩部分制作成视频情境，可以从相关影视剧中进行剪辑，也可以利用相关资源自己制作，力争表现出苏武“持节不屈”的气概。制作时，如何凸显微情境主题，如何凸显心理矫正的功能，如何醒目地紧扣德育元素，如有与临界生的心理对接，如何设计渗透任务及过程，实在是个“巨大”的问题，值得教师迈出健身性的步伐。

二、以文本观点为例，渗透心理健康教育

所谓的“名人名言”都是从一篇篇优美文章中筛选出来的，对于部分学生具有振聋发聩或醍醐灌顶的作用。或许只是几个字，几个词，几个句子，却散发着特殊的光芒，一旦入耳或者入心，就会留下深深的涟漪，对学生的心灵、情感、性格等形成影响。某些文本观点如果内化于心，成为精神骨骼的一部分，或具有治疗作用，带给学生正能量，从消极心理或阴影中跳脱出来。教师要根据临界生的实情，恰到好处地让那些名言进入到学生最需要的时刻，真正地“为我所用”，真正地发挥正向作用，渗透心理健康教育。

范仲淹之“忧而忧”和“乐而乐”的千古名句，激励、警醒、影响了无数人。文天祥“谁无死”与“照汗青”之豪迈气概，唤醒了多少曾经一度颓废的文人志士;匡衡的“凿壁偷光”，对于懒惰者，不啻是响亮的“耳光”;孙敬的“头悬梁”，令安逸的我们以汗颜之感;车胤的“囊萤映雪”，让明亮灯光下的我们以惭愧之感。引领学生（尤其是临界生）不断涵泳、揣摩和开悟文本观点或名人名言，不经意间就开阔了心胸、昂扬了斗志、积蓄了正能量。

上述文本观点并非直接显示给学生，而是以微情境的形式赢得学生的喜爱与认可。一句名言背后可能就是一个故事，或者不妨以一句名言为主题制作成“微情境”。比如与其抽象地理解范仲淹先“忧而忧”和后“乐而乐”的深意，不如制作一个“微情境”：“范仲淹宁可筹建范氏义庄，也不愿意把自己的余款给予自己的家人……”其中有范仲淹的心路历程、范氏义庄诞生的过程以及延续了八百多年的微镜头，欣赏这样的微情境，学生身临其境，积蓄了正能量，鼓起了为国家为人类“忧而忧”而读书的决心。

三、以深度对接为本，培养学生健全心理

（一）与文人风骨对接

文人风骨一方面表现为“不媚俗不奉承”，另一方面表现为坚持不懈，每每于困境中不气馁、不妥协、奋发有为。文人风骨是有力量的，可以无形中浸润学生的心灵，不经意间给学生以影响、以力量、以传承。教师引领学生深层次地触摸文人风骨，汲取风骨中蕴含的道德力量和激励力量，必将更好地培养学生的健全心理。

比如，苏轼于某些困境中脱身后，即兴作诗：“城东不斗少年鸡”，不带一个脏字，却充满了强有力的现实主义批判力量，其中充满了对奸邪宵小的蔑视，对生活的昂扬的斗志。教师不妨把此制作成一个微情境，重点凸显苏轼在狱中的乐观自信，引领学生与典型人物为榜样，想想他们的凄风苦雨和坚强心态，再想想自己遇到的所谓“坎坎坷坷”，无形中开阔了心胸，积蓄了正能量。

（二）与时代背景对接

从整体架构与把握的角度出发，对文本的深度理解应该联系其时代背景。背景就是情境，注重背景就意味着从一个“点”一条“线”过渡到“面”过渡到厚重的“情境”。 同样的，矫正学生的心理，也应该从情境出发，从一个广阔的背景出发，从一个大的视域出发，如此，学生阳光心理的滋生才是自然而然的。既然如此，微情境的设计也应该与时代背景对接起来，如此才具有深化主题和矫正心灵的力量与效果。

《我有一個梦想》中，黑人的命运和当时的背景等完全可以制作成一个“微情境”：“曾经的美国，黑人没有任何地位，没有民主权利，‘低到尘埃中，曾经是奴隶，是‘商品，可以公开买卖。而马丁·路德·金一直为黑人的自由而努力，已经取得了巨大的成功。今日之美国，黑人当总统的事实已经发生。黑人的心理重建过程何其困难，但是他们一步步自信起来……今日之我们，有什么理由沉沦下去？有什么困难不能克服呢？马丁·路德·金的‘自由和平等的爽朗的秋天已经来临，我们的丰收的‘秋天也一定会到来的。”

（三）与现实生活对接

文学作品中的激励作用是有时间限制的，它的力量无论多么强大，但毕竟离学生的现实生活比较遥远。毕竟，古人无论有多么深刻的血泪感受，由于情感上的模糊性和传承上的局限性，其感同身受也不可能在第一时间产生。一方面，教师在引领学生阅读文学作品时要“侧重于心理指向型文本阅读指导”[2]——尽可能淡化其他讲解，而加深心理暗示与影响的力度;另一方面，教师要引领学生勇于同现实生活对接，勇于与自己的内心对接，如此，穿越时空，连古接今，以更自然、更亲切的角度矫正临界生的心理。

比如，阅读高中语文《我与地坛》时，史铁生由暗淡渺茫到豁然醒悟，由找不到工作的穷小子到著名作家、由软弱到坚强的经历，给予学生的体验与思考是多方面的：学习、青春、人生、自然宇宙等等，都蕴含着沉甸甸的人生哲理。文中的母亲一直给作者以希望，以安慰，以精神鼓励。现实中，这样的母亲很多，为了孩子而“好好儿活”但活得极其劳累的母亲也很多。既然如此，我们有什么理由不好学习呢？引领学生想想身边关心自己的亲人，想想围着自己转的好几代亲人，勤学的动力油然而生。而这，正是《我与地坛》与学生心理对接中更加重要的理想境界。

好的阅读或好的“微情境”，能够让学生“产生情感扩散、泛化，实现情感的积极迁移”[3]。这种“扩散、泛化和迁移”，对于临界生的心理矫正有一定的助力，助力于他们情绪的转化、心理的重建和正能量的积蓄。这给我们一个启发：相对于一般语文课堂而言，以“微情境”为主要特征的语文课堂，不仅仅能够促使学生更好地学习知识与技能，而且促使学生心理趋向阳光和正能量的一面。这样的课堂不仅仅是“知道课”，也是人格栖居室、正能量聚集室和心理重建室;不仅仅是优等生尽情展现精彩的地方，也是临界生闪亮超越的场域。但愿，沉浸在如此场域中的高中生能够发生最接地气的成长，能够在成才之路和成人之路上渐行渐深，得到知识与精神的双重丰收。

参考文献：

[1]丛文，王璐.从语文教学出发谈中学生心理健康教育[J].黑龙江教育（中学），2019（10）：30-31.

[2]谢蓉殳.心理指向与高中文本阅读[J].中学语文教学参考，2017（18）：49-50.

[3]陈磊.阅读 悦读 悦纳——高中语文渗透心理健康教育的思考[J].中小学心理健康教育，2013（18）：50-51.