统编视域下小学整本书阅读评价与检测

摘 要：关注整本书阅读，不仅要落实整本书阅读任务，更重要的是建立与整本书阅读相关联的评价与检测体系，让学生从整本书阅读中真正获得人文底蕴，提升思维品质，增强言语表达能力。文章立足统编视域，对小学阶段整本书阅读的评价与检测提出了完善建议，以期让“多读书、读好书、读整本书”工作落到实处。

关键词：小学语文;整本书阅读;评价与检测

中图分类号：G420                                 文献标识码：A                                        文章编号：2095-9192（2021）31-0006-02

引  言

小学语文部编版教材对“整本书阅读”的编录，明确了整本书阅读在学生语文核心素养培养中的重要地位[1]。但对“整本书阅读的目标是什么？怎样读？读到什么程度？”等问题，很多教师的认识是模糊的。社会、学校、教师普遍认为“多读书、读好书、读整本书”是有益的，而要想落实这一阅读目标，教师就要建立与之相契合的评价与检测体系。在当前整本书阅读推进过程中，评价与检测多被忽视。为此，笔者围绕整本书阅读课程建设与实施现状，提出了完善的评价与检测建议，以期让整本书阅读真正发挥其功效。

一、当下整本书阅读评价与检测面临的问题

结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中对小学语文教学的要求，三个学段课外阅读量分别不少于5万字、40万字、100万字。教师一般通过定量的方式来明晰课外阅读任务，但对整本书阅读评价体系未形成准确认识。一些教师认为整本书阅读评价与检测主要是监控学生的阅读面和阅读量。一本书需要多长时间看完？《课程标准》对第三学段提出的要求是：默读速度每分钟不少于300字。但《课程标准》对阅读领域、兴趣、习惯、方法等，并未给出具体的评价指标。

在评价策略选择上，一些教师开发了多样的整本书评价方法，如要求第一学段的学生做读书卡，编创读书手抄报，写读后感;第二学段的学生简要概述整本书内容，以讲故事、演讲等方式对整本书内容进行研读;第三学段的学生摘录名言、精彩片段等。这样看似多样化的评价方式实则是松散的、缺乏适切性的。

另外，一些教师为了评价而评价，让学生结合整本书阅读绘制评价表，填写读书时间、阅读体会。这样的评价看似很“热闹”，但深度不够。还有一些教师在评价方式上沿袭了传统评价手段，以“测试问题”的方式对学生所读内容进行考查，容易使学生陷入“机械记忆、内容简要再现”的窠臼。如此种种，使整本书阅读的评价流于形式，无法真正让学生从整本书阅读中获得有益成长。

二、明晰评价目标，注重评价与检测的适切性

评价目标的设定为推进整本书阅读提供判断、评测依据。不同学段、不同学情背景下，整本书阅读的评价目标具有差异性。评价目标的适切性指向学生阅读兴趣，旨在发展学生阅读思维和能力。

城区小学的课外阅读活动较多，家长对整本书阅读的活动参与积极性更高。参照小学阶段总阅读量145万字以上的目标，在日常教学中，教师可以通过构建整本书阅读“微信签读制”，以班级为单位，协同家长参与班级整本书阅读跟踪与评价活动，让学生在班级家长微信群中以“1～2分钟”语音的方式汇报自己的阅读情况。在汇报内容评价上，学生应明晰阅读文本的书名、阅读内容、阅读感受，以及对精彩片段进行提炼。这种语音汇报的评价与检测方式，学生和家长都能够做到，受到了他们的欢迎。

乡村小学对整本书阅读活动的推进、实施相对较晚，在阅读评价与检测中，目标设置要灵活，教师要结合班情、学情实际，制订分层评价目标。例如，每学期，教师可对学生在一个学期内读了几本书进行评测。教师可采用书籍共享模式，在班级专门开辟读书角，构建流动的整本书阅读共享平台。每周，教师可开展“整本书阅读”评测会，对学生的阅读情况进行评测，让学生说一说自己挑选这本书的理由，阅读这本书后自己有何感受等。考虑到学生所读书籍类型的多样性，在进行评测时，教师既要把握不同的评测侧重点，也要兼顾学生的阅读情况，引领学生持续进行阅读。

三、从多个维度展开评价，注重评价体系的科学性

整本书阅读评价与检测要对学生的阅读能力进行评估，能够反映学生对整本书的阅读成效。因此，评价体系要科学，具备多维性，能够从多个层面来反馈学生的阅读情况。

首先，在不同学段教学中，教师可从显性与隐性两个维度评测学生的阅读水平。例如，教师可在低年级引入“讲故事、爱表达”评价指标，评估学生对整本书的理解力和口头表达能力，进而培养学生对整本书的阅读兴趣。教师还可以引入纵向评价，从学生的自我评价、阅读体验等反映出他们的阅读成效及变化。教师可设计“整本书阅读记录袋”，以“檔案袋”的方式记录每个阶段的学生的课外阅读情况，让阅读评价被量化、被展示。

其次，针对阅读评价的多维性，教师要基于整本书阅读，从阅读量、阅读面、阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法、阅读体会等方面进行评价。例如，教师可设计班级读书排行卡，将班级学生按照“阅读量”指标进行排列，每位学生读完一本书，就在名字后面贴上“整本书阅读标签”，标签上可以标注书名、阅读时间等信息。教师还可以专门制作“小书虫阅读评测本”，结合班级整本书阅读进程，每周对学生的阅读情况进行评价，并列入其中。评价内容包含学生对书籍的介绍、主要人物及主要事件、精彩片段、阅读感言、自我评价、家长评价、教师评价和推荐指数等。多元评价让整本书阅读活动具有可持续性，也让学生能够坚持阅读，激发读书兴趣，在你争我赶中共同分享读书的快乐与心得，为营造“书香班级”氛围创造条件。

四、把握评价与测量有效衔接，确保整本书阅读成效

整本书阅读评价与检测的落实要将评价和测量结合起来。对于整本书阅读，教师不能仅停留在学生“能不能读”“会不会读”，而要关注学生“在不在读”，有哪些具体的阅读习得。

第一，教师可以引入“三色笔”动态阅读评价，鼓励学生边读，边画线，边画圈，加深对书籍内容的理解。例如，《忒修斯之船》中有三个故事，一是石察卡与柯岱拉的故事，二是正文中的故事，三是男读者、女读者破解秘密的故事。教师可以指导学生用不同颜色的筆在阅读中进行区别画线，让阅读活动更有效。

第二，教师可以引入“批注阅读”便签卡评测方式，即学生在阅读中如果有一些感悟和感想，可以利用便签卡填写自己的阅读体会，教师通过检测便签卡来测评学生的阅读质量。例如，在阅读《亲爱的汉修先生》时，有学生在便签卡上写道：“P4：等我长大了，我要当一名作家，留小胡子，像您一样。”教师可以根据学生的想法，给予批注性评价：“这个想法很好，不过，想当作家，一定要留小胡子吗？除了鲁迅留小胡子，还有谁？”

第三，教师还可以引入“问答纸”评测表，即教师根据某一本书提前设定一些“问答内容”，学生四人一组或两人一组，在整本书阅读后对相关问答题进行回答。例如，在读《城南旧事》时，教师设定的“问答纸”中有判断题：《城南旧事》是林海音自传体短篇小说集（   ）;英子爸爸的业余爱好是读报纸（   ）。选择题：英子因为看到妞儿（   ），而知道小桂子就是妞儿。（A.脖子后有一块青疤  B.手上有一块黑印  C.胳膊上的一道伤痕  D.脸上的红斑点）。教师还可以引入一些辩论性题目来引发学生进行组内讨论与思辨，增强整本书阅读的趣味性，进而深化阅读评价与检测。

结  语

综上所述，小学阶段的整本书阅读评价与检测要立足学生，结合学生的阅读兴趣，拓宽学生的课外阅读面，同时要重视阅读评价目标的适切性，把握评价体系的科学性，将评价与测量相结合，让学生在整本书阅读中收获满满。

[参考文献]

李丽娜.整本书阅读评价策略例谈[J].天津教育，2019（11）：173-174.

基金项目：本文系重庆市教育学会第十届（2021—2023年）基础教育科研课题“小学统编教材文体单元教学学本化的研究”（课题批号：XH2021B064）的研究成果。

作者简介：朱小莲（1973.7-），女，重庆人，本科学历，小学高级教师。