情趣为引 诵读为本 化境为要——统编版小学文言文教学的三重境界

周性勇

（福州市钱塘小学教育集团湖前校区，福建 福州 350001）

文言文篇幅短小、言简意赅、叙事说理生动有趣。在统编版小学语文教材中，大量增加了文本比重，且将起始年段前置为三年级上册。小学阶段的文言文教学，其目标应落在激发学生学习文言文的兴趣，初步培养文言语感，培育热爱中华传统文化的情感。教师应追寻“情趣为引、诵读为本、化境为要”的三重文言文教学境界，着力引领小学生在心灵最纯净、记忆最强健的时期，与浅显易懂的文言文相遇，与文化同行，与经典相伴，增长学识、拓宽视野、启迪心智，提升学生的语文素养。

一、情趣为引，融通而蕴生

知识大多是在情境中生成、显现、吸收、内化。“把知识还原到情境中，会使学习者直观感受到知识的原始形式，增强感受力，也同时增强理解力，甚至还会增强创造力。”［1］在小学文言文的教学中，教师要善于创设切合的课堂情境，创生课堂情趣，让相对晦涩的文言文学习在具体化、形象化、生活化、生动化的场域中发生，以构建所学知识与学生生活经验、生命体验的有效链接、融通，在入境入情中实现“情动而辞发”的美好意蕴。

（一）图画音乐，入境以生情

图画与音乐具有极强的渲染力，能有效地刺激和激发学生的情感与思维，举象以入境，入境以生情。课堂中，一张图片或一段音乐的适时介入，都能牵动学生的视觉与听觉神经，吸引其注意力，使其产生身临其境之感，让学生的身心随文而动、随境而生，身动而心往，心往而辞发，渐入学习之佳境。

如执教五年级上册《少年中国说》时，在学生读通课文，初步感知“红日”“河”等事物的意象内涵，知晓当时的社会背景后，进行如下教学：第一，图乐介入，角色采访。在学生充分交流自己所了解的时代背景资料后，教师配上低沉忧伤的音乐David Davidson 的And I Love You So，适时出示几张体现清政府内忧外患的图片——“瓜分中国图”“不平等条约图”等，在图片与音乐所营造的情境中进行采访：如果你是当时的青年学生，看到这样的中国，你想说些什么？做些什么？第二，感情诵读，体悟主旨。在采访中，学生逐渐体悟：梁启超写的是“少年中国”，而不是“中年中国”“壮年中国”。因为当时的中国已经没落到了极点，他希望国家能重新迸发出生机，获得重生。在这样的文体理解与情感基调中，教师引导学生再次深情地诵读。图片与音乐的适时介入，使情境顿生，无须过多的言语，作者炽热的爱国深情已时时氤氲于学生的心头之上。

（二）生动语言，抽象化形象

描述性、形象性的语言表达能让人如临其境、如闻其声，化抽象概念为形象，使难以理解的内容变得浅显易懂。教师要善用课堂中最容易调用、最直观形象的激趣资源——教师语言。或娓娓道来，充满人文温情；或一语解惑，点亮思维火花；或旁征博引，彰显学识广度……这些发自肺腑的极具感染性的教师语言，哪怕是一个词、一个停顿，都能传达出极丰富的情愫与节奏，在润物无声中直抵学生心灵的最柔软处。于是，学习开始真正发生。

如执教五年级上册《少年中国说》时，为了让学生真切地感受梁启超的拳拳爱国心，教师引导：如果你生活在梁启超的时代，你看到这样没落的中国，你会想些什么？说些什么？……凭君莫话当年事，憔悴韶光不忍看！日本人之称我中国也，一则曰老大帝国，再则曰老大帝国。此时此刻，你能明白梁启超为什么要写“少年中国”，而不是中年中国、壮年中国了吗？为了让学生真切地感受无数中国少年奋发有为的美好姿态，教师引导：100 多年来，无数的中国少年满怀豪情地诵读着梁启超的《少年中国说》，走上了救国之路、强国之国，说说你所知道的这样意气风发的“中国少年”……这些都是我们引以为豪的少年中国的“中国少年”！他们用各自的爱国方式，让中国获得了新生，拥有了蓬勃的生命力。此时，我们不禁再次读起诗人艾青的那句肺腑之言：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱的深沉！”语语发心声，字字动人情。情动而辞发，课韵自然成。教师的课堂语言，不在于华丽词藻，而在于适时适境而用，且饱含真情。

二、诵读为本，抑扬见古韵

诵读是文言文学习的根本方法，文言的韵味往往通过读表现出来。在小学文言文课堂中，教师要着力于“读”的引领，从自由读、指名读，到教师范读、全班齐读，再到分组引读、想象诵读、配乐吟读等。每一次读都要明确要求，积淀情感，逐层提升。［2］在教师的引导下，学生摇头晃脑，书声琅琅，发乎于心地感受着文言文的文化魅力。

（一）初读，读出节奏

“正确、流利、有感情地朗读”，对于文言文教学来说，这一要求同样适用。但其前提是准确地把握断句，即句读。在学生准确地读好每一个字音后，教师可进行范读，亦可播放录音，让学生体会轻重缓急，初步感受文言文的朗读节奏。如《司马光》中“群儿戏于庭”一句，朗读时可在“儿”后边停顿、稍拉长，表现热闹、欢快的场景。“光持石击瓮破之”一句，写的是司马光刻不容缓的一连串动作，“持石”“击瓮”“破之”，朗读时要两字一顿，紧凑而有力。可先引导对比读：“持石—击瓮—破—之—”（轻缓的），这样读可以吗？这样读无法体现当时形势之紧迫，无法体现司马光当时救人之心切。而后引领学生反复进行有力而紧凑地诵读：“光/持石/击瓮/破之”。诵读中，一个果敢、智慧的司马光形象呼之欲出。

（二）品读，读出文意

古文文意内涵的体悟，非品读精思不可。品读精思，即要求学生字字斟酌、读思结合，在无数次与文本对话中体悟文意内涵。可借助注释，疏通句子的含义；文白对照，理解文本内容；品评关键词句，领悟文言遣词造句的表达效果。如《少年中国说》中“美哉，我少年中国，与天不老！壮哉，我中国少年，与国无疆！”一段的教学，可采取如下步骤：第一，自读，发现异同。引导学生轻声默读，发现两句话的相同点：感叹句，对仗，有气势；同呼吸，共命运，有美好的未来。不同点：对象不同，前一句写少年中国，后一句写中国少年。第二，引读，发现联系。“少年中国”和“中国少年”之间有什么联系？引导学生勾连前文，有感情地引读：少年智－则－国智，反过来则为：国智－则－少年智；少年富－则－国富，反过来则为：国富－则－少年富……在对此读中，学生逐渐领悟：少年中国将在中国少年的奋斗下，生机勃勃、充满活力，拥有光辉的未来；中国少年也将在少年中国的滋养下，更加具有生机与活力，更加奋发有为。第三，拓读，发现榜样。教师追问启思：从1900 年梁启超发表《少年中国说》以来，涌现出哪些意气风发的“中国少年”呢？刘胡兰、邱少云、雷锋、孔繁森、华罗庚、钱学森、袁隆平……在雄壮的配乐中，无数先锋人物的光辉形象在学生的心头出现。第四，诵读，内化志向。唯有诵读，方可言志。“美哉，我少年中国，与天不老！壮哉，我中国少年，与国无疆！”此时，学生心中立下宏志——做新时代的中国少年，追寻先锋足迹，建设强大祖国。

（三）美读，读出韵味

读准字音、读出节奏、读出韵味，熟读成诵，既是文言文教学的推进手段，也是文言文教学的教学目标。只有读出韵味，方能让学生感受祖国传统文化的文字美、情感美、价值美，培育学生的文言语感。且看《司马光》最后部分的引读：

师：文言文的美就在于它诵读的节奏和韵味美。让我们一起向古人那样摇头晃脑地读一读吧。

生：群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。

师：在古代，文言文是用繁体字书写且竖式排版的。让我们看着竖式排版的古文读出古韵吧。（出示繁体、竖排的文字）

师：文言文写成书法是不带标点的，你还能读出古韵吗？（出示繁体、竖排、隶书、无标点的文字）

师：现在只出现关键词，还能读出古文的韵味吗？（出示部分文字）

师：现在，谁还能读得有节奏、有韵味？（出示空白页面）

师：很多同学不仅能将文章读得美，还能背下来，这就是熟读成诵。

在教学中，教师采用多种方式，引领学生进行五次诵读。文字变为繁体、竖排，这是对文言文的复古；文字去标点，变为书法样式，这是对文言文的复原。在复古与复原中，学生读出了文言文的韵律，读得有效，读得有味。

三、化境为要，熏陶提素养

《现代汉语词典》中的“化境”解释为：“幽雅清新的境地，极其高超的境界。”［3］小学文言文教学中，教师不仅要引领学生读其文、明其意，更要知其理、晓其情、习其法、得其言，学生才能真正领略文言文中所塑造的人物形象美，所描写的风物意境美，感受文言表达的简约之美、精准之美，受到精神的滋养、审美的熏陶与文化的传承，进而提升学习文言文的能力，最终内化为综合素养。

（一）化情之境，悟情移情

情之境，即文本所营造渲染的情理之美，乃至文化之美。由一篇文本引出一类文本，由一类文本引出一种文化。教师可以让学生从一篇文言文的学习走向多篇文言文的自主阅读，走向对某一种文化现象的探究品读。从初探到深究，学生从文言文学习中得到的必定是品性的滋养、视野的拓展、心智的启迪，更重要的是理解与传承中华传统文化。如学习《司马光》后，可推荐学生阅读《曹冲称象》《道边李苦》《杨氏之子》等文言文，探寻我国古代的神童文化；学习《伯牙鼓琴》后，可推荐阅读历代文人描写知音的诗句，感受知音文化。如春秋时期孟子的“人之相识，贵在相知，人之相知，贵在知心”、唐朝张九龄的“相知无远近，万里尚为邻”、清朝曹雪芹的“两黄金容易得，知心一个也难求”等。在文言文教学中，努力追求“情之境”，使学生传承中华民族的文化基因。

（二）化法之境，悟法用法

法之境，即教给学生学习文言文的方法与策略。部编版语文教材采用人文主题与语文要素相结合的双线编排方式，突显学法的重要性。小学文言文教学，不妨在学生的认知范围内，为学生提供必要且可接受的学习支架，即学习文言文的方法。如《司马光》一课，以三种学习方法设计教学流程：第一，多诵读，读通文章；第二，用注释，读透文义；第三，作想象，读美文韵。课程标准指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语言实践。”在教学中，学生紧紧围绕“多诵读、用注释、作想象”三种方法进行语言实践活动，在文本的语境中诵读、想象，丰富人物的神态、心理等，感受丰满司马光果敢、机智的人物形象，理解文言文用字精练的特点，习得文言文学习的基本方法，提升语文素养。

（三）化言之境，习言得言

言之境，即引导学生领略文言表达的简约美、精准美，并尝试初步运用。文言文的用词简练、精准，教师不妨结合文本情境，设置切合的言语训练，让学生感受文言文“文字简练、内涵丰富”的语言表达特点，初步尝试运用文言的表达方法。如《司马光》一课中，设计以下教学环节：（1）自由想象。教师提问：“孩子们在庭院里会玩哪些游戏？”“捉迷藏、丢沙包、爬假山、过家家……”（2）看图想象。“在第一幅图中，孩子们在庭院里干什么？”“认真地读书。”“这句话如果用文言来描述，可以怎么描述呢？”（出示：群儿 于庭）学生说出“群儿读于庭”“群儿阅于庭”“群儿诵于庭”等语句。教师说：“同学们也学会了文言文的语言表达——用最少的文字表达最丰富的意思，也做到了‘行文简练、言简意丰’。”接着，教师逐一出示第二至四幅图，并追问：“孩子在庭院中还会玩些什么？这句话如果也用文言来描述可以怎么说？”学生看图并用文言表达：“群儿斗于庭”“群儿棋于庭”等。（3）回扣“戏”字。教师小结：文中群儿在庭院里游玩的内容可真多。这么丰富的画面，文中只用了一个字来描写，这个字就是——“戏”。所以文言文表达的语言神韵就是行文简练、言简意丰。

从理解走向表达，由表达促进理解，这是读写的结合，这更是文言表达方法的内化。言语实践，课课有得，积少成多。