指向素养达成的历史“智识”教学——以高中历史统编教材为例

陈祥龙

（南平市高级中学，福建 南平 353000）

唐代史家刘知几《史通》提出“史有三长”论，认为在史家需具备的“才”（写史能力）、“学”（渊博知识与丰富资料）以及“识”（观察、鉴别和判断是非曲直能力）中，以“史识”最为重要。高中历史课程要“使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力”［1］，即是要培养学生的“史识”能力，通过廓清历史事实，形成历史认识，在认识中汲取智慧，达成历史“智识”。

一、“智识”教学的源起、内涵与路径

1.思考源起。三个社会现象引发历史教学应格外关注“智识”培养问题。一是赵姓女星身着日本军旗装，引发舆论哗然事件；二是古装戏中角色人物以“谥号”自称，“我孝庄太后……”；三是抗战神剧中八路军住别墅抹发胶，甚至还能手撕鬼子等。女星、编剧和导演均属有“知”人群，导致如此严重历史“反智”行为的深层因素是，在其成长接受教育的环节里缺失了本当应有的历史“智识”滋养，有知无“智”、知不成“智”、知“智”不配。同时，高中生仍然存在死记硬背、生吞活剥历史知识的低阶状态，教师教学中也存在固守“历史背景、发生过程、历史意义”等旧式历史教学行为窠臼，相当部分师生对于当前高中历史学科的认知观念、学教模式、价值设定等还处于陈旧落后形态，严重制约新课程改革“全面提高育人质量”的深入推进。

2.内涵意蕴。《辞海》（1989 版）解“智”为“聪明”，《孟子·公孙丑下》“王自以为与周公孰仁且智”；“智慧”，《史记·项羽本纪》“汉王笑谢曰：‘吾宁斗智，不能斗力’”；释“识”为“知道、认识”，《礼记·乐记》“识礼乐之文者能述”；“知识、见识”，《东京赋》“鄙夫寡识”。合而言之，“智识”是指通过掌握基础知识形成相关认知，融合相关认知达至高阶智慧，是“运用个人能力有逻辑地思考和理解事物或与此有关的”思维状态［2］，是超越低阶知识学习的高阶追求维度。惯常所言的“聚知凝智”“转识成慧”“向知取智”“知而成智”，即是“智识”的意蕴表达。

3.思维路径。批判性思维是“基于论据的逻辑性的、不偏颇的思考”，通过分析性、创造性与建设性的方式质疑和挑战现存结论，属于“有意识地琢磨、反思性地审思自身的思维过程”，所追求的宗旨是“更好地适应目标与情境的目标指向性思考”［3］。因此，“智识”是境界追求，批判性思维是实践路径，依托批判性思维取向可以有效实现“智识”生成，是“转知成智”“凝知得智”的教学手段和方法路径。

二、“智识”教学的实践起点：以智识史

“以智识史”是指在历史学习认知中，坚持批判性思维立场，开展“基于论据的逻辑性的、不偏颇的思考”，对既定历史结论实施诘问、辨析与考订，从而确信或修定原有历史结论，理性而智慧地认知历史，扎实奠定高中历史学习的逻辑路径和思维习惯。对此，教学实践中可以依托两种途径实施开展，搭建“智识”教学实践起点。

其一，补充对比史料，辨析历史叙述。《中外历史纲要（上）》第18 课《挽救民族危亡的斗争》首段：“康有为、梁启超组织了联合各省举人的‘公车上书’，虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕。”关于“公车上书”事件，到底有无发生，历来史家众说纷纭。对此，教师可展示《康南海自编年谱》与茅海建《戊戌变法史事考二集》两则史料［1］。史料中当事人康有为自述“至四月八日投递，则察院以既已用宝，无法挽回，却不收”，其意是他有去报送“上书”，只是官方不收，由此断定康有为确实发动组织了“上书”之举，并由此判定资产阶级维新派登上政治舞台，维新变法“从一种思潮发展为一场政治运动”，意义极大云云。而根据茅海建遍查军机处所藏事件发生前后两个月里的所有档案资料，“四月初八日……都察院代奏了官员举人的上书共计十五件”，其中未见康有为“上书”件，所以“并非都察院不收，而是康有为根本没有去送”。开展康有为到底有无“公车上书”行为的断案过程，可以有效训练学生针对不同类型史料的价值提取能力：康有为的自述系个人回忆，容易潜入自身立场和主观意图，其史料价值需再有旁证证之；而茅海建基于第一手资料的宫廷档案查阅研究，更趋近客观历史真实，史料价值更高。针对学界争议，最终教材采用“未送达”这样稳妥性的表述，回避了“到底送没送”的纠葛，学生自然心神领会到这是教材有意而巧妙地避开了“案诉”。

其二，深掘教材史料，修正历史结论。《中外历史纲要（下）》第2 课《古代世界的帝国与文明的交流》在“探究与拓展”栏目摘录了范晔《后汉书·西域传》中154 字史料，并要求学生“阅读上述材料，概括罗马与汉朝、安息交往的情况”。本段史料信息量巨大，此前也多据此认为中国汉朝时与欧洲国家开始了官方直接往来。但细究、分析和考辩，发现所存问题不少，［4］例如：罗马与安息和印度的贸易“利有十倍”，当属夸张；说罗马当时“榖食常贱，国用富饶”，与彼时罗马弗拉维王朝（69-96 年）真实国力明显不符；罗马对外国使者“至则给以金钱”，有违罗马政制；东汉桓帝延熹九年（166 年），罗马皇帝安东尼·庇乌斯遣使通汉，如此重要外事罗马方面却无任何记载，缺乏东西方史料互证；范晔所述罗马政治、经济等概况，并非据于亲历，而是来自传闻，自然不太可靠，其自己也“疑传者过焉”，怀疑是传言者言过其实。如此一番辨析，就更能理解教材“两大强国之间缺乏官方的直接往来，但通过丝绸之路，双方有间接的经贸和文化交流”的表述显然留有余地，也更显准确和科学。

可见，依托史料质疑、分析这种类型的历史认知，在辨析与考订中不追求结论唯一性和确定性，这样的思虑过程就是批判性思维行进之路。如此训练可以使学生形成有逻辑地客观、理性认识历史，也能更加审慎、智慧地学习历史，“以智识史”，不轻信、不盲信浮于浅表的历史碎片。

三、“智识”教学的价值指向：以史增智

“以史增智”是指历史教学应使高中生从历史基础性知识中感悟所蕴含的深刻哲理，增强历史学科性智慧认识，深刻体认国家与社会发展、经济与社会生活以及文化交流与传播三大领域的规律、逻辑和启示，这是学科核心素养的追求，也正是历史“智识”教学的功能指向。下面以统编教材三个选择性必修模块为例，阐述三个教学策略，实现以史增智价值指向。

1.延长史料释读策略。统编教材体例特色之一是增益史料，以原汁原味历史资料阅读深化学生“智识”体验。教学中可以溯源出处延长释读，拓展史料信息。《国家制度与社会治理》模块第1 课“中国古代政治制度的形成与发展”，摘录《左传·襄公十四年》晋国大夫师旷回应晋悼公询问“卫国人赶走其国君是否过分”的一段文献史料。教材意图系说明“天子有公，诸侯有卿……以相辅佐”，统治集团得以彼此协调牵制而共同合力拱卫政权，注释课本立论“原始民主传统，对君主的权力有制约作用”。但《襄公十四年》不只强调统治集团内部牵制合力的“原始民主传统”，其还有更深意蕴。延长本段摘录之前文字：“夫君，神之主而民之望也。若困民之主，匮神乏祀，百姓绝望，社稷无主，将安用之？弗去何为？”显然，这段前文才体现了更深层面原始民主传统——中国古代民本思想。古代民本思想源于商周“重天敬鬼”“敬德保民”，形成于春秋战国“重民轻天”“民贵君轻”，再发展于明末清初黄宗羲、顾炎武、王夫之为代表的“君主乃天下大害”“天下为主君为客”民主启蒙思想，弥久存在的朴素民本思想才真正是中国古代“原始民主传统”，如此释读所得也才更达教材深意。

2.观照时代现实策略。“历史是过去的现实，现实是未来的历史。”历史课链接过往、勾连当下，必能极大激发学生学科兴趣、求知欲望及情感共鸣。讲授《经济与社会生活》模块第6 单元“医疗与公共卫生”时，首先可以结合教材中6 世纪地中海鼠疫、14 世纪欧洲“黑死病”、18 世纪欧洲天花、1918-1919 年西班牙流感全球大爆发以及1910-1911 年中国东北疫情等史实，使学生“智识”疫随人行，历史上人类一直都与疫情搏斗和应对病毒侵袭，而在捍卫生命健康过程中，客观上促进了现代医疗卫生体系和卫生医疗事业不断发展，疫灾推动人类历史进步。其次，也可以组织学生收集、回忆新冠肺炎疫情期间所见所闻、所思所想，开展“民族精神、责任担当、生命认识以及爱与感恩”等主题叙述，“智识”体味“生命至上、举国同心、舍生忘死、尊重科学、命运与共”伟大抗疫精神。第三，还可以对比我国与全球疫情防控“当代史”，寓时代性于历史性之中，感受我国政府抗疫行动所获得的显著效果、所赢得的世界尊重，“智识”我国贡献了当代防范社会重大公共卫生危机的中国经验，增强对社会主义制度优越性和民族国家认同感，发挥“历史味+思政味”课程功能。

3.渗透史学真义策略。《周易》言“观乎人文，以化成天下”，即文化意谓“人文化成”，是指人类在政治与经济领域之外的精神活动及其产物。而人类曾经的精神活动如何为后世所彰明知晓，也即文明文化如何载录，又何以能够传承、递进与不断发展？通过《文化交流与传播》模块第14 课“文化传承的多种载体及其发展”，让学生“智识”学校、书籍以及图书馆、博物馆构成了人类文化传承和保护的主要载体。这四种载体所呈现的口碑、文献和实物，是人类过往活动的“遗存物”、是史料，是研究、复现与认识人类历史的依托和依据。中学历史教学不同于专业历史研究，但历史解释、史料实证等学科核心素养则是共同思维要求。教学中训练、引导学生辨析历史教科书所述史实的来由、依据与逻辑，“智识”我们所知的人类“过去”均系依赖于“史料”研究，通过考释、分析与综合史料，才能不断接近事实真相，弄清“人类在过去的所作所为”。同时提醒学生，基于史料或丰富芜杂或残缺未全或识读立场不同，难免形成历史认知差异性、甚至错误性，因此对历史结论应持审慎、批判性思维取向，“大胆假设，小心求证”，才是史学真义。

四、“智识”教学的遵循维度：在明明德

明确了高中历史学科“智识”教学的实践起点与价值指向后，“智识”教学还需要遵循三个维度限定，“智识”明德，方能达至学史明理、学史增信、学史崇德，切实实现立德树人根本目标。

1.坚定政治站位。包括历史学科在内的高中三科统编教材，全面融入了社会主义核心价值观，体现着国家事权、国家意志。历史等学科承载“为党育人、为国育才”职责，要筑牢国家意识形态安全防线，担负起培养社会主义合格建设者与接班人时代任务，解决好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”根本问题，全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人根本目标，固基铸魂，教育造就一大批担当民族复兴大任的时代新人，为社会主义事业永续发展提供源源不断的人才与智力支撑。

2.突出价值导向。高中学生正处于人生“拔节孕穗”“三观”形成的关键时期，而当前随着互联网络与新兴媒体的迅猛发展，信息传播扁平化明显，高中生面临良莠不齐社会信息的迎击与包围，极易遭受不良信息的侵蚀与裹挟。在此时代背景下，高中历史学科应着重基于5000 多年中华文明史和“四史”教学，“回看走过的路、比较别人的路、远眺前行的路”，深刻理解与认同“中国共产党为什么‘能’、马克思主义为什么‘行’、中国特色社会主义为什么‘好’”，滋养“三爱”思想情怀，大力弘扬爱国主义民族精神和改革创新时代精神，引导高中生自觉树立报效国家、服务人民的宏大理想。

3.厚植学科属性。引领学生应用唯物史观体会、认识人类社会历史发展的进程与规律，在纷繁复杂的历史发展演进中，“探寻历史真相，总结历史经验，顺应历史发展趋势”“从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华民族优秀传统文化”［1］1，激发历史使命感。同时增强世界意识，传承人类文明，树立国际视野。

综上所述，历史“智识”教学就是充分发挥高中历史学科特有属性，通过“揭示人类历史发展的基本规律和大趋势”，使高中生“进一步拓宽历史视野，发展历史思维”“能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展”［1］，让高中生从人类历史发展中汲取智慧、学史明理，历史“智识”教学深度契合《普通高中历史课程标准（2017 年版）》学科维度指向，极大裨益着历史学科核心素养达成。