教育主体关系中“自我”与“他者”的互动分析

汪 敏

（闽南师范大学教育科学学院，福建 漳州 363000）

“他者”作为一个哲学范畴，其发展在西方哲学史上源远流长。“他者”是如何诞生的？地位如何？历史变迁中的他者形象如何表征？教育活动中的他者境遇是怎样的？本研究拟在对他者进行历史考察、文献梳理和身份辨识的基础上，通过教育学的视野观照，厘清他者与我之间关系的实然与应然，以期为教育活动中关乎师生交往、家校合作、同伴交际、公共交往等主体间关系研究提供参考。

一、从“差异”到“对立”：他者的显现与抑制

（一）“存在”与“非存在”：他者的显现

从词源上看，“他者”的英语表达为The other，其原始含义为difference，即“差异”之意。从历史渊源看，作为哲学范畴的“他者”，其思想可上溯至古希腊的克塞诺芬尼。克氏认为在现象世界之外，存在着永恒不变的单一的神，即“一”（the same）。这与中国道家思想中一生万物、万物归一的天人合一思想颇有类同之处。巴门尼德在此基础上提出“存在”即“一”，主张存在“既非过去存在，亦非将来存在，因为它整个在现在，是个连续的‘一’”[1](P32)。巴门尼德把“此在”看作整体“一”的思想，可算是最早的存在主义思想，因此黑格尔称他是西方哲学史的开端。其后，柏拉图在《巴门尼德篇》（Parmenides）中将“一”作为一个相，“他者”则是相异于普遍意义之“相”的具体的、个别的事物。柏拉图在《对话录》中提到“同者”（即“自我”）与“他者”（the same and the other）的关系，认为“同者”的存在是因为“他者”的存在，后者与前者的差异凸显了前者的存在。相对于作为“存在”的“一”来说，“他者”意味着“非存在”。此“非存在”又包括完全绝对虚无和相对不存在，所谓相对的“不存在”，它并不是指实质上的虚无，而是表现为与“存在”相异，即陈康先生所说的“‘不是’不是‘无’，乃是‘异’”[2](P139)。换言之，假如世间无恶，善就无法体现；假如颜色无黑，白色就无法彰显。彼时哲学家对“存在”的关注，是人类开始探索人与自然、自我与他人关系的方式，就像普罗提诺所言，“知己则知源”[3](P1)。在原初的自我与他者关系认知中，并没有孰优孰劣之分，只有“差异”之分。“自我”与“他者”之间只是不同，而不是“东风压倒西风”或是“西风压倒东风”。人类在早期对世界的认知由无知到有知、由简单到丰富、由神秘到熟稔，在探寻自我、认识自我的过程中使自身的主体意识和主体经验得到发展。在早期教育活动中，从苏格拉底到柏拉图，师生之间“自我”与“他者”的界限并不分明，长者为师、贤者为师的教育氛围中，并无绝对的尊卑观念，苏格拉底的“产婆术”是典型的基于平等主体之间的对话教学。

（二）“自我”与“唯我”：自我对他者的抑制

随着社会文明的进步，人类在认识自然、改造自然的过程中越来越意识到自我的存在，也越来越意识到自身的潜力。就像后世的法国精神分析学家拉康提出的“自我理论”一样[4]：婴儿出生后从被动“接受外界作用”的“前镜像阶段”，过渡到“对自身像快乐地攫取”的“镜像阶段”[5](P90)，其间经历了从被动到觉醒、从觉醒到主动的过程。人类早期与自然、与他者的关系也经历了从“物竞天择，适者生存”到“反客为主”运用主观能动意识认识自然、改造自然的发展历程。这是一场自我由“懵懂”转向“清明”的过程，也是他者由“差异”转向“客体”的过程。

十七世纪法国哲学家勒内·笛卡尔（René Descartes）在其著作《谈谈方法》中提出了我思故我在的理性主义认识论命题。当身处神的意志下的自我得到彰显，自我与他者的关系便开始走向疏离。主体意识的显现使得主体与客体形成了二元对立的关系。在笛卡尔那里，人类智慧中除“我”之外，其他一切事物都带有工具的性质，他者存在的意义就是为“我”服务[6](P1-2)。自此，自我与他者之间，不再只是“差异”（difference）的关系，而是他者沦为客体，成为被主体（自我）所认识、征服、控制和支配的对象。基于此，列维纳斯称从巴门尼德到海德格尔之间两千多年的西方哲学史，就是一部“唯我论”的发展史，他认为存在主义哲学就是“一门自我学”[7](P44)。一些国内学者也支持这种观点，有学者提出西方哲学从一开始就倡导“自我”中心，“他者”被排斥到了学术边缘，哲学主要是探讨“主体性”[8]。也有学者认为存在论（Ontology）一直居于哲学的中心，由于自我与存在论联系密切，所以他者始终在传统哲学中“没有受到足够的重视”[9]。但事实上，即使是笛卡尔，也认可在自我之外存在着不可控制的他者，那是一个“完全的、不依存于别人的存在体的观念”[10](P55)]。对此“观念”的存在，笛卡尔指出，我是“一个有限的东西”，所以“我不能有无限的实体观念”[10](P46)。笛卡尔承认自我认识的有限，即是承认他者的无限。但在笛卡尔生活的16-17世纪，正值人们从地理大发现、殖民主义和科学技术进步中不断获得主体自信的年代。笛卡尔虽然意识到无限他者的存在，却无法解释，于是将此无限可能的事物指向了无所不能的上帝。因此笛卡尔止住了继续向前探究的脚步，同时期的其他人也未能给予关注，是以“他者”在很长时间内依然处于弱势地位。这一时期的教育，也以主体性教育为主。比如维多利诺的“快乐之家”，提倡儿童在自然科学教育中获得个性发展；比如洛克，提出了德、智、体全面发展的和谐教育思想。

二、从“同一”到“上帝”：他者的身份逆转

（一）“存在”与“同一”：作为客体的他者

康德区分了基于认识的知性与基于实践的理性，提出“行动者的准则能够被任何一个理性的他者所遵守”，这就要求自我必须“站在他人的立场思考道德问题”[11]。而“每一个理性的他者，也正是这样按照对我也适用的同一个理性根据来设想其存有的”[12](P62)。康德从实践理性的角度论证了作为理性存在者的我者与他者之间的对等性与依存性。黑格尔则提升了他者概念的重要性，他认为，假如我们“称一（方）实有为甲，另一（方）实有为乙”[13](P111)，则乙就被规定为他物；反之甲对于乙来说也是他物。也就是说，站在各自的立场上，两者都是彼此的他物。在此基础上，黑格尔提出在二元对立关系中，事物的每一方面只有在它与另一方面发生关联时，才能获得自身，反映自身，“每一方都是它自己的对方的对方”[14](P254-255)。关于这一点，黑格尔在其著作《精神现象学》里提出的“主奴辩证法”(dialectics of master and slave)最能形象地解释这一“对立中的同一”关系：在奴隶社会中，看起来地位尊贵的奴隶主，要维持主奴关系的存在，就必须依赖于奴隶的劳动。因为失去奴隶的奴隶主，也就不再是奴隶主，即自我意识“只有在一个别的自我意识里才能获得它的满足”[15](P121)。这种追求自我“同一”他者的“唯我论”观念在胡塞尔的“交互主体性”或“主体间性”（inter-subjectivity）理论里受到了强烈的冲击，也为后继研究者重新省思他者与自我的关系奠定了基础。有学者认为，黑格尔的逻辑学和“主奴辩证法”开启了现代意义的他者论，但胡塞尔对他者的探讨影响“更为深远”[16]：他消解了西方哲学史上存在多年的以主体为中心的思想，为现象学开辟了新的研究他者的场域。

胡塞尔的追随者海德格尔，对前者的现象学从迷恋到批判，其转折点就在于“存在者的存在”问题上。海德格尔认为胡塞尔的主客体同一论中，“实存物”在向纯粹意识的“归于”途中遗忘了“存在”。海德格尔区分了“存在”与“存在者”，认为“存在”是“存在者的存在”[17]。但哈贝马斯认为海德格尔关于存在的原初理论是一种和生活实践毫无关联的观念，他提出了“交往理性”这个至关重要的概念，这是一种“为了共同的合理理念而确立的客观世界的同一性及其生活语境的主体间性”[18](P10)。在哈贝马斯的主体间性理论里，他者与我之间已不再是主客二元的对立关系，而是相互理解、同情、认可彼此的关系，是一种基于交往理性的协商合作关系。这一时期的教育理论，正如哲学领域的自我与他者争论一样，既出现了赫尔巴特的教师主体教育观，也出现了杜威的学生主体教育观，还出现了斯宾塞的科学教育思想。从哲学视角看教育，这是一个自我开始向他者注视的阶段，也是他者觉醒的阶段。

（二）“逃离”与“上帝”：至高无上的他者

在他者由被动的客体转向主体甚至超越主体的过程中，犹太裔伦理学家伊曼努尔·列维纳斯是一个不得不提的关键人物。他对海德格尔的存在论从迷恋到批判，这与当时的社会背景密切相关——海德格尔为纳粹所喜爱，列维纳斯则相反。列维纳斯消除了海德格尔情绪学说中“畏”与“死”的部分，认为“理解存在，绝不能向‘死亡’询问，因为其并非出口……”[19](P55)。列维纳斯认为存在是一个“我们要极力冲破的禁锢”。根据他的解释，“存在”是一个“恶心”的存在。这种厌世的观念，与他身为犹太人所遭遇的纳粹迫害密切相关，因此难免有“逃离”之感。为消除该误解，列维纳斯在《从实存到实存者》中提出了一种新的“存在”：“存在”与“存在者的存在”。前者标示为“ilya”，以“黑夜”来描述这种状态[20]，“黑夜中我们不遭遇任何事物，但‘无’却并非纯粹虚无”，而是一种“普遍缺席却同时未有任何缺席”的在场[21](P58)；后者以“光”标示，“光”便是“存在者的存在”[22](P146)。换言之，“ilya”代表着无边无际的黑夜里的阴鸷，它构成了一种“沉默且绝无确定性的威胁”[22](P59)。逃离这种威胁既要意识，能够逃离的实存者，列维纳斯称其为“位格”(hypostasis)，逃离了“ilya”的“位格”即为“光”。他在《论逃离》中指出，仅仅逃离“ilya”的暗黑存在并不是完全的逃离，还要逃离“位格”的孤独，达到一种完全相异的“他者”。在认识到他者的重大意义后，列维纳斯提出了“存在论作为第一哲学的哲学是霸权哲学”[22](P46)，人与人之间应该建立一种“为他者负责”的关系[23]。

相比较于萨特《存在与虚无》中以“他人其实就是别人，即不是我自己的那个自我”[24](P308)的认知，以及福柯“相对于中心的边缘”[25](P506)的他者认知等观点而言，列维纳斯的他者伦理无疑把他者提高到了一个前所未有的高度。他把“为他者承担无限责任”视为自我获得主体性的前提，并提出了“第一哲学应是伦理学”[26](P77)的论断。就这点来说，当列维纳斯批判存在论时，他实际上“就是在对主体进行批判”[27]。在列维纳斯那里，主体无处可遁，自我完全受制于他者，为他者的一切负责。这种来自犹太宗教信仰“弥赛亚”的他者伦理，具有明显的牺牲自我、成全他者的宗教奉献精神。这种为他者无限负责的至上道德要求，甚至超过了佛教中的“因果循回”说对自我的道德劝诫，因为主体连来世的回报都不求，而是在他者以“弱”为武器的胁迫下，必须通过为他者负责才能实现自我的主体性。在西方自由资本主义世界因一味追求“自由至上”而产生了种种负面影响之后，列维纳斯的他者伦理受到了相当广泛的关注，但其理论中蕴含的宗教奉献精神被很多学者诟病为“乌托邦”。事实上，以列维纳斯的他者伦理观照中国传统教育不难发现：追求至上的道德自然是极好的，但如果缺乏从理想云端到达现实土地的阶梯，那么再美好的理想也只能在触碰现实时被撞得稀碎。曾经我们在师生关系理论中，信奉教师是“蜡烛”，燃烧自己照亮别人。但如今我们很清醒地意识到：一味依靠牺牲自我去成全他者的做法是行不通的，也是不人道的。其结果很可能是他者与自我的位置互换，他者反转为主体，自我沦为客体，比如“学生主体”教学观，同样解决不了他者与自我的平等交往问题。

三、“唯我”或“唯他”：教育活动中的他者困境

（一）“唯我论”困境：主体性教育之争

雅斯贝尔斯认为人类交往的形态从低到高共有四种[28]：第一种是“共体共在性”（communal subjectivity），强调作为集体的主体性；第二种是“交互客体性”（inter-objectivity），强调共同主体之间的互动性；第三种是“外在主体间性”（external inter-subjectivity），强调作为共同主体的双主体性；第四种是“内在主体间性”（inner internal-subjectivity）强调集体内部平等自觉的主体交往性。由雅斯贝尔斯的分类可知，主体性如何定义，取决于其处于什么样的语境之中，并没有绝对的定义。以教育主体说为例，从古到今，历史上至少产生过以赫尔巴特为代表的教师主体说、以杜威为代表的学生主体说、以及近年来兴起的教师学生双主体说等学说。可以说，每一种主体学说的提出，都与当时的社会背景与教育情境有关。比如叶澜先生曾提出“现代教育的核心就是主体性教育，即把受教育者看成是主宰自己的人”，而受教育者的主体性体现在“相信自己、拥有自己权利并能尽自己社会义务的主人”[29](P9)。这种强调学生主体性观念的提出，正是基于“教育师主体观”下学生作为弱势的他者，其权利所遭受的压迫。学生主体并不意味着教师客体，也不是简单的双主体关系。主体性教育所追求的应是一种如马克思所说的“以物的依赖性为基础的人的独立性”[30](P104)，而不是无限突出个体的自由至上论。

“主体性”与“唯我性”之间，存在着“尊重自我”与“唯我独尊”的区别。但在一些研究者眼里，主体性教育成为“唯我论”教育的代名词，认为主体性教育就是主体压制客体的教育，是主体想要“同一”客体的教育。在这种解读下，国内兴起了“责任优先”还是“权利优先”的教育价值取向的争论[31]，以及关于主体性、主体间性和他者性孰优孰劣的主体性教育观的争论[32]。事实上，当下所谓的主体性教育之争，其实是一种“谁是主体”“谁来做主”的教育价值观争论，是一种非此即彼的“霸主”之争。我们认为，近年来很多关于教育主体的争论是一种“失焦”的争论：纠结于谁是主体，忽略了主体之争对于实现教育目的的意义。从教育的终极目的来看，所有的教育活动，都以培养具有真善美品质的完整发展的人为目标。在此目标指引下，我们真正在意的不是教师主体观、学生主体观或是其他任何主体观本身的问题，而是教育活动中的主体如何与自己相处、如何与他者相处等能使教育效益最大化、最有利于实现教育理想的关键问题。历史已然证明，无论谁是主体，只要在“唯我论”的桎梏中，一味主张作为主体的权益，无视或者没有真正重视他者的权益，最终都会走上主体“同一”客体的道路，也必然会遭遇他者的反抗。

（二）“唯他论”困境：他者性教育之问

列维纳斯的他者伦理吸引了不少研究者的目光，甚至有学者将其作为可以弥补主体性教育之过的新道德哲学。任平教授认为“在主体目光审视下，一切对象——不管是他人或物都将变成客体”[33]。刘要悟、柴楠从教学交往范式的视角，认为从笛卡尔的“我思故我在”到斯宾诺莎的“实体”说，从莱布尼兹的“单子论”到黑格尔的“绝对精神”以及伽达默尔的语言本体论等，都表达着人类对同一性的向往[32]。同时认为，即使在哈贝马斯的主体间性理论中，也无可避免地存在着主体对客体“同一”的渴望。比如秉持平等协商和交往理性的主体间性哲学，主体在对“他者的价值取向及个人情感的认识”中，或许在思维上时“听从真理”，但在行动时却可能会听从自身“信念（价值观）”的指引，进而导致对他者的冷漠和拒绝[34](P91)。总之，许多研究者注意到了主体性哲学的不可靠，意识到“他者”在多数情况下等于同“弱者”。因此，无论是本着追求教育公平也好，还是本着救赎教育弱势群体也好，列维纳斯的他者伦理都有望成为治愈这个充斥着自私自利、唯我独尊的教育顽症的一味良药。

但良药不是神药，它必须能扎根于教育实际，了解教育弊病的根源，才能对症下药。有学者从教育主体间关系的视角，提出即便是追求精神契合的内在主体间性，主体与他者之间也是一种“对称关系”[28]，而只要有“对称关系”的存在，就不可避免主体对客体的同化。所以他支持列维纳斯的“非对称”伦理，“我不能对他人有所要求，不可能强求他人与自己发生一种相互性的关系，我只能要求自己为他人负责”[35]。因此他主张师生之间应是超越主体间性的他我关系，而是不对称责任关系，在此前提下，教师应对学生成长教育负有无限责任，学生亦对教师负有无限责任。且“这种责任是单向的，我对他人负责却不因此要求他人也对我负责”[36](P225)。固然，从伦理境界上来看，这种只讲奉献、不求回报的他者伦理，在道德水准上明显要优于主张相互理解和让步的主体间性哲学。但从实践来看，列维纳斯的“为他者无限负责”是一种犹太教的神秘教义，在他者伦理中，“人的面孔指向了神的维度”[37](P91)，人人都要为上帝一般存在的他者负责。但这里面有个悖论：如若他者是上帝，何以上帝要以自身的弱势威胁主体？如若他者是弱者，又如何“迫使”主体为他负责？要使这种没有根基的“无限负责”实现，唯有期盼为师者都具有完全的舍己为人的至上道德。但现实告诉我们这是不可能的，即便只是高尚的为己，比如通过教学成就自我的专业成长或个体成长，那也不是纯粹的无条件为他者负责。既然如此，为何要求教师对学生承担无限责任？又如何要求学生对教师承担无限责任？为他者无限负责的现实基础是什么？这是列维纳斯的他者伦理面临的必然问题，也是长久以来师生关系中最重要的命题。

四、“共生”与“对话”：他者与我的另一种可能

（一）基于契约的“共生”关系

英国十七世纪诗人约翰·多恩在《祈祷文集》中写道：“谁都不是一座岛屿，自成一体；每个人都是那广袤大陆的一部分……任何人的死亡都使我遭受损失，因为我包孕于人类之中。”[38](P208)从哲学视角看，这是一种他者与自我和谐共生的美好画面。人们在本性上并不排斥他者，而是向往一种融洽的群体生活。在人类社会早期，正是因为个体的孤立无援，才会从孤独走向群体生活。在早期的群体依赖关系中，个体意识尚未得到充分释放和发展，对自由和独立的意识尚浅。随着人类对自然的进一步认识，对社会生活的进一步熟谙，主体意识便在这相互依赖、相互牵制的复杂社会关系中逐渐生出。主体意识在西方社会的显现是随着自由资本主义社会的发展而兴起的，它为个体带来了自由精神和形式平等，为社会多元化发展注入了活力，但也带来了无可避免的虚无后遗症：个体对群体生活的厌恶甚至憎恨。查尔斯·泰勒曾提出了当代社会的三个隐忧，分别是：个人主义的凸显，使个体缺乏对群体的依赖和关心；工具主义的凸显，使个体失去了意义和信仰；个人主义与工具主义的双重夹缝中，公民对公共生活产生了疏离[39](P4-5)。公民对公共生活的冷漠和拒绝，使官僚主义体制得到了控制政治和国家事务的机会。恰恰是个体在追求主体自由的过程中产生的与群体的疏离感，使个体失去了真正的自由。《国语•郑语》中写道：“和实生物，同则不继。”[40](P470-472)意为万物生长的秘诀在于不同事物的和谐共处，而非完全一致。对于作为实存的人类群体生活而言，追求“同一”既不现实也违背规律，而过分张扬个性的结果往往使个体走上了孤独的道路。

自由与共生原本应是一对和谐的概念组合，而不是针锋相对。在共生语境下，个体既能主张自己的个性，又能在公共规则下行使自由的权利；个体既是群体中的一分子，是规则的制定者，又是群体中的个体，能够在契约精神下进行善意的活动。反映在教育活动中，教师之间、师生之间、生生之间以及家庭、学校与社区之间，应是一种和谐共生的关系。当前，“教师主体”说或“学生主体”说的弊端已然显现，至于师生双主体说，即主体间性学说，有学者指出只要有主体的存在，以主体的角度看待他人都会产生客体的效果，并为此提出了主体间性应不是主体与主体之间的交往，而是主体与他者的交往[28]。对于这种改良过的“主体间性”学说，在理论上或许是一种创新，但在实践中是值得慎思的：如果“主体间性”应产生于我者和他者之间，那么按照列维纳斯的他者理论，主体应该对他者承担无限的责任。如果主体无保留地为他者承担责任，则作为主体的一方是没有发言权的，他者主张什么，主体就该提供什么。这种不对称的关系如若放置于师生关系之中，那将是非常危险的。一方面，“主体—他者”的“主体间性”意味着，如果学生认为教师不该留有家庭作业，教师应该无条件认同；或者教师认为学生不该在课堂上提出特殊的要求，学生该无条件遵守。另一方面，如果学生更加理智地考虑是否该留家庭作业的问题，教师应该更加审慎地考虑学生的个性化意见的问题，这实际上已经表示主体在对他者负责时顾及到了自身的主体意识。比如学生意识到做家庭作业对自己的学业成长会有好处，所以愿意听从教师的意见去做；教师认为课堂上听取不同的意见会有助于提升自己的课堂教学质量或效果，所以愿意倾听学生的意见。但如此一来，“主体—他者”之间的“主体间性”，与“主体—主体”之间的“主体间性”，并无实质区别。因此，我们认为，处于“共生”关系中的教师和学生，甚至家长，他们之间既不能简单套用列维纳斯的他者伦理，要求主体为他者无限负责；也不能简单地把胡塞尔或哈贝马斯的主体间性套用在他者伦理之上。我者与他者之间，或是主体与主体之间，并不是简单的他者伦理与主体间性的嫁接，而是一种基于“共生”关系的契合：在教育生态系统的环境里，“我”作为共生系统中的一员，既是共同规则的制定者和参与者，也是自我的决定者和主持者。自我在共同的契约精神下为他者负责，这种责任既有利于共同体的发展，也不违背自我的自由与个性。而平衡公共规则与个体自由的标准，即是人类所共同追求的真、善、美的伦理准则与作为共生的个体所必须尊重的契约精神。这种共生关系不只存在于教师之间、师生之间和学生之间，还可以延伸到学校与家庭、与社区之间的关系[28]。

（二）基于交往的“对话”伦理

从中西方传统教育的比较视角看，西方自由主义教育奉行自由至上、权利优先的价值取向，主体意识的张扬，在赋予西方教育以自由气氛、创新动力之余，也产生了诸如校园毒品、枪支滥用等乱象。中国传统教育以师为尊、以上为尊，在秩序井然的教育表象之下，也暗藏着反抗、叛逆的暗涌。过往的历史说明，不加限制的自由和没有互动的秩序，都不是真正的对话。这种“伪对话”造就了孤独的公民，在一个学校的班级里，“我们看到他们总是在独自学习、完成作业，很少互助或合作”[41](P4)。这是因为个人主义中心的生活或是竞争至上的生活，使“我们的生活缺乏意义，缺少对他人及社会的关心”[42](P5)。这些生活在现代文明社会中孤独的公民，既表现出“孤独、自私自利”，又“受个人利益驱使”，并可能“对社会要求表现出反感”[43](P18-19)。这不是西方自由民主社会特有的现象，它也是当下中国的青少年群体中一些人的真实写照。在缺乏对话动力的社会中，人们宁为孤独的“漫步者”“流浪者”或“游客”，也不愿臣服于某种所谓共同理想或公共善而成为“朝圣者”[44](P99-108)。人类的祖先为了提高生存率而选择群居生活，而今却为了短暂的自由被迫用重重樊篱把自己隔离起来。从公共交往的视角看，这是一种缺乏交往、缺乏对话的教育所导致的后果。

有意义的对话，应该是一种哈贝马斯式的“协商对话”，又或者是列维纳斯所倡导的对他人“面孔”言说的回应。教育中的对话应该是“一种民主意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，并致力于和睦共处与共同创造的精神意识”[45](P177)。西方哲学从巴门尼德的“我—他”的差异性走向黑格尔的“主体—客体”的主体性；再从主体性交往试图走向胡塞尔和海德格尔的“主体—主体”或“主体—他者”的主体间性；列维纳斯的他者伦理把他者提高到了至高无上的地位，也是期望作为主体的我，能够对他者的“面孔”言说予以回应，这都是一种对话企求。“话语的初始功能主要不是在一个无关紧要的活动中确指一个对象来和他人交流，而是在于某个人对他人承担的一种职责……责任或许是语言的本质”[46](P25-26)。我们对列维纳斯“对他者无限负责”的宗教般的虔诚信仰，或许可持怀疑态度，但如果不必一方必须臣服于另一方，而是一种基于理性对话和协商，以为自己负责和为他者负责的双重伦理诉求，应是一种可欲且可行的对话伦理。

以师生关系为例，在师生间的教育对话中，要使对话变得有意义，必须至少满足两个条件：一是对话的平等性；二是对话的有效性。就平等性而言，自古以来的教育传统，使得师生之间很难实现真正的平等。很多教师甚至学生也习惯了教师处于支配地位、学生处于服从地位的“传统”[47]。但事实上，我们已进入“后喻文化”时代，“师不必贤于弟子”“弟子不必不如师”早已不是一种谦词，而是一种事实。在“术业有专攻”方面，学生在某一方面的才华和能力超越教师是非常自然的事，教师面对这种现象的发生不仅不应感到被冒犯和羞耻感，反而应该为自己的学生感到自豪；教师也不必担忧自己因此而让学生轻视，因为一名合格的教师，一定有值得学生学习的地方，也一定值得学生尊重。否则，何堪为师？师生之间并不必然是你强我弱、你尊我卑的关系，而是相互学习、共同成长的关系。也只有在此关系前提下，师生对话才得以可能。“当人们相信人与人之间相互平等的时候，不仅意味着我们要相信他者的权利神圣不可侵犯，同样也意味着自我的权利不能受到任何侵削”[48]。就有效性而言，主要是指师生之间是真正的对话，而不是一方命令、另一方听从；是讨论、协商、请教甚至可以是辩论，但绝不是控制、灌输或说教。师生间的对话目的，在于双方的共同成长与相互成就。

新时期，“双减”政策的实施，《中小学教育惩戒规则》的发布，《家庭教育促进法》的呼之欲出，为教师、学生、家长等教育主体之间的交往与合作带来了新的机遇和挑战。正确认识教育主体中“他者”与“自我”的关系，准确定位教育主体在教育活动中的自我认知，处理好自我与他者的关系，对于构建和谐稳定的师生关系、家校关系及整体的教育生态关系，有重要的现实意义。