中国大学生读写活动中思辨能力相关性研究

郑国媛 张瑛

摘要：本研究以38名英语专业大二学生为研究对象，采用问卷调查和技能测试相结合的方法，旨在探究英语专业学生在英语阅读和写作活动中思辨能力的现状。数据分析表明：1）该校英语专业学生在英语阅读与写作活动中的思辨能力处于有限水平。学生在英语阅读中的思辨能力要略优于英语写作中的思辨能力。2）学生在英语阅读中的思辨倾向与写作中的思辨倾向没有显著性差异，均处于中等水平。3）学生的思辨技能在英语阅读和写作中具有显著性差异，其在英语阅读中的思辨技能要优于英语写作中的思辨技能。

关键词：思辨能力;英语阅读与写作;英语专业学生

1.前言

思辨能力是指“有目的的、自我调节的判断”（Facione，1990），包括思辨倾向和思辨技能。思辨倾向指思想开放，自信和成熟的意识，即愿意进行持续的批判性思考;思辨技能是指在解决问题时分析、评估和自我调节的技能。思辨能力能够极大地提升学生的学习效果，在二语学习方面尤为明显（Arno Macia & Rueda Ramos，2011）。若能了解学生在二语活动中思辨能力水平，将有助于针对性地优化二语教学模式，提高教学效果与学习产出。鉴于此，本研究拟设计一套具有信度和效度的测量表与测试题，以获知英语学习者在英语阅读和写作中的思辨倾向和思辨技能，深入观察英语学习者在英语阅读和写作中思辨能力的现状。

2.相关研究回顾

自杜威（1910）提出“批判性思维”一词以来，许多学者对其有不同的解释。早期，有学者认为思辨能力是一种能引起判断、分析、解释等技能或行为的能力。它是一种“有目的的自我调节的判断，将产生解释、分析、推理、评价和解释等行为”（Facione，1990）。随着研究的不断深入，許多学者不再局限于探究思辨能力所涉及的行为，而是从认知技能的角度对其进行了探讨（Paul，1993;Halpern，1998）。然而，也有学者指出，不能仅从认知技能的角度来定义思辨能力。这样一种复杂而抽象的思维应该包含了使用这些认知技能的某种倾向（Halpern，2010）。也有一些学者认为，思辨能力既包括运用规则做出合理判断的技能，也包括运用这些技能的倾向（Halpern，1998;文秋芳，2009;Facione，2010）。

在众多学者关注思辨能力的本体研究的同时，也有一些学者尝试采用定量的方法对其进行实证研究，设计了多种工具来测量思辨能力，如Watson & Glaser（1980）提出了《华生-格来泽思辨评估》（WGCTA）;Facione（1990）提出加利福尼亚思辨倾向问卷，并同年推出了《加利福尼亚思辨技能测量量表》;彭美慈（2004）认为Facione的量表中部分问题并不适用于中国学生，故而在原有基础上设计了《加利福尼亚思辨倾向问卷-中文版》;文秋芳等（2010）讨论了思辨技能的核心内容，并设计了《思辨技能测试》。然而，以上这些工具大多或只关注思辨技能的测量，或只关注思辨倾向的测量。国内一些思辨能力的测量工具更是直接从国外类似量表翻译而来，部分题目翻译不够准确，有些“明显不符合中国的社会文化背景”（文秋芳等，2009）。考虑到目前还缺乏一种测量英语阅读和写作活动中思辨能力的工具，本研究将采用德尔斐报告中思辨能力的定义，设计一套适用于英语读写活动中思辨能力测试的测量表和测试题，以探讨英语学习者在英语阅读和写作活动中思辨能力现状。

3.研究设计与数据收集

本研究采用定量的方法对中国南方某高校的39名英语专业大学生在英语阅读和写作活动中的思辨能力进行了评估。

首先，在《加利福尼亚思辨倾向量表（中文版）》的基础上，本研究设计了一套包含七个维度（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信心、好奇心和成熟度）共有13项指标的《英语阅读/写作思辨意识测量表》。信度检验结果显示，七个维度中的问题项具有内部一致性（α值均大于0.60，p<0.05），即本问卷对英语学习者在英语阅读和写作活动中思辨倾向的测量是可靠的。随后，参考《思辨阅读与写作测评》（理查德·保罗、琳达·埃尔德，2016），本研究设计了《英语阅读与写作思辨技能评测试题》。试题将从释义、解释、分析、评价和角色扮演五个方面考察英语学习者的思辨技能。本研究邀请三名教龄大于5年的英语专业教师对试卷结果进行评分。皮尔逊相关分析结果表明，三名教师的评分一致，具有可靠性（α = 0.989，p<0.05）。当评分结果具有争议时（得分差异大于3分，小于5分），本研究采用评分者平均得分作为受试者最终得分。

考虑到测量表总分与技能测试总分并非百分制，为便于后期比较，研究将对受试者得分进行百分制标准化处理。受试者思辨能力得分为标准化后思辨倾向得分与思辨技能得分之均值。

4.结果与讨论

4.1中国大学生在英语读写活动中思辨能力的现状分析

以38份思辨倾向测量表和思辨技能测试题的数据为基础，本研究对中国大学生的思辨倾向和思辨技能的总体情况进行了研究。

描述性统计结果显示，中国大学生在英语阅读与写作中的思辨能力具有显著性差异（p = .000 < 0.05）。受试者在英语阅读与写作活动中思辨能力的最高分分别为94.26分和85分。这表明，部分学生的思辨能力在英语阅读活动中达到了优秀水平，但在英语写作活动中却没有学生的思辨能力达到优秀水平。数据显示，受试者在英语阅读和写作活动中思辨能力的最低分分别为44.40分和47.43分。这表明，在英语阅读和写作活动中，部分学生的思辨能力水平较低，不能很好地反思自己所读或所写。受试者在英语阅读活动中思辨能力的均分为70.27分，在英语写作活动中思辨能力均分为65.09分。这表明，在英语阅读活动中，学生的思辨能力平均水平可以达到中等水平，但在英语写作中思辨能力平均水平只能达到有限水平，学生在英语阅读中思辨能力的平均水平要优于英语写作。

这种差异可能部分是由于思辨性英语阅读和思辨性英语写作的要求有所不同。思辨性英语阅读要求读者提出问题，寻找假设，充分理解和分析文本中的信息，从而阐明作者想要传达的要点，这是一个相对被动的输入过程。思辨性英语写作是以思辨性阅读为基础，通过分析、评价和综合二语习得过程中获得的信息来表达自己观点的一种主动的输出过程（Su & Wei，2012）。作为一种高级的输出模式，思辨性英语写作要求学生在输入的基础上进一步内化相应的材料，以完成输出的全过程。

4.2中国大学生思辨倾向的现状

作为思辨能力的一部分，思辨倾向是学生在英语阅读和写作活动中思辨能力的重要体现。为了更好地了解学生在英语阅读和写作中思辨能力的现状，本研究对学生在英语阅读和写作中的思辨倾向进行了统计分析。

统计结果表明，学生的思辨倾向在英语阅读和写作活动中没有显著性差异（p = .625 > .05）。学生在英语阅读活动中的思辨倾向均分（71.58）仅比写作中的思辨倾向（71.22）高出0.36分。这说明学生在英语阅读和写作中的思辨倾向水平相当接近，均处于中等水平。这意味着当学生在阅读和写作中面对不同的任务时，他们愿意改变自己的思维方式，具有主动分析问题逻辑，清晰准确地表达自己观点的意识。

本研究统计了受试者思辨倾向分数的水平分布情况。数据表明，大多数学生可以反思他们的所读和所写（成绩高于60分：阅读94.74%，写作92.11%），并试图改变思维方式，分析问题的逻辑性。但只有少数学生的思辨倾向达到了良好或优秀的水平（成绩高于80分：阅读18.42，写作：21.06）。这表明，很少有学生能够将自己的思想、情感和行为联系起来，定期、批判性反思自己的所读与所写，也意味着尽管所有的学生都有思辨倾向，但要达到更高的水平可能是困难的，瓶颈期体现在从中等水平向良好水平的发展。

为更好地了解学生在英语阅读和写作中思辨倾向的现状，本研究随后统计了思辨倾向各个维度的数据。在英语阅读和写作活动中，学生的思辨倾向在七个维度上的平均分集中在60-80分之间。其中，在自信心维度上思辨倾向的平均分是最低的（阅读62.42;写作63.81），仅处于有限水平，说明学生对阅读和写作活动中问题的分析和解决缺乏信心。这一发现与前人的研究一致（Wen等人，2014）。这主要是受中国传统文化的影响，学生在填写问卷时不倾向于选择极值。学生的思辨倾向在开放性维度上得分最高（阅读83.13;写作78.22）。这可能受到参与者群体的影响。本研究的受试者为外语专业学生，具有较强的开放性。事实证明，与其他专业相比，外语专业学生更加开放，更愿意包容不同的意见和克制自己的偏见（Wen等人，2014）。

在好奇心、自信心和分析性维度上，学生在英语写作中思辨倾向的均分高于阅读思辨倾向均分。这意味着在写作中，学生会对新主题更感兴趣，对自己分析材料和提出清晰论述的能力更有信心。但在阅读过程中，学生对新观点的关注度不高，分析和评价意识不强，逻辑思维也缺乏信心。在寻真性、开放性和成熟度维度上，学生在英语阅读中思辨倾向的平均分略高于写作中思辨倾向的平均分。这表明学生更愿意判断信息的真实性，努力理解作者的观点，并对阅读材料进行深入思考。但在英语写作中，学生倾向于选择更容易论证的观点，而不管这些观点是否与自己内心的想法一致，思维也不像阅读中那样开放。

4.3英语专业学生思辨技能的现状

本研究对中国大学生在英语阅读和写作中的思辨技能进行了描述性统计。配对T检验结果表明，受试者的英语阅读和写作思辨技能具有显著性差异（p = .000 < .05）。受试者的思辨技能在英语阅读中的平均分为68.95分，达到了有限水平;在英语写作中的平均分为58.95分，处于薄弱水平。显然，中国大学生在英语阅读中思辨技能的均分要高于英语写作中思辨技能的均分，表明学生们能够反思自己所读的内容，做出一些假设和推论，而不能反思自己所写的内容，不知道思辨在写作任务中的作用，不知道如何阐述和论证自己的观点。受试者的思辨技能在英语阅读中最高得分为95.19分，而在英语写作中的最高得分为84.44分。可见，中国大学生在英语阅读中的思辨技能有可能可以达到优秀的水平，而在英语写作中却可能仅达到良好水平。此外，受试者在阅读和写作中思辨技能的最低分分别为25.96分和28.88分。这意味着无论是在英语阅读还是写作中，仍有一些学生的思辨技能水平相当薄弱。他们不能很好地总结、解释、分析和评价相关信息。

为了更好地探究学生在英语阅读和写作活动中思辨技能的差异，本研究统计了受试者在两项英语活动中思辨技能得分的水平分布。结果显示，21.05%的学生英语阅读思辨技能在60分以下，而写作中有39.47%的学生思辨技能低于60分。显然，在写作中思辨技能得分低于60分的学生数量多于阅读。这意味着学生可能无法在英语写作中总结、评价和分析信息，但在阅读中却并非如此。在60分以上的水平上，除优秀水平外，学生的阅读思辨技能成绩呈均衡分布;学生的写作思辨技能成绩却集中分布在有限的水平上，没有一个学生能达到优秀水平。这说明，学生的阅读思辨技能有可能从有限水平逐步发展到优秀水平，而写作思辨技能可能很难从有限水平发展到更高水平，特别是优秀水平。

5.结果与讨论

通过对38名英语专业生的问卷调查和测试，研究发现，大多数学生（44.74%）在阅读中面对不同的任务时，都愿意改变自己的思维方式，并有意识地分析问题的逻辑性。近一半的学生（47.37%）能够反思自己的写作，但会使用错误或误导性的信息，做出与论据无关的推论，在写作中以非理性的方式思考。總的来说，学生在英语阅读中的思辨能力略好于英语写作。

根据研究结果，可以推断大部分中国大学生在英语阅读和写作中的思辨能力仍然处于有限的水平，还没有整体上达到一个良好或优秀的水平。学生在阅读和写作时，没有强烈的批判性分析和解决问题的意愿，也不能很好地评价、分析和内化信息。特别是当思辨能力达到中级水平时，很难再进一步发展。这些发现为进一步培养和提高学的思辨能力提供了一定参考。首先，教师在教学活动中要注重启发和引导，自觉、积极地加强学生思辨意识的培养，要结合课程教学，增强学生的自信心，培养学生系统的英语读写能力。同时，英语教学内容的选择要贴近社会和生活的实际，以激发学生的学习兴趣和学习动机。此外，还可以在课堂上进行反思性日志等形成性评价，让学生进行自我评价，从而调节自己在英语读写学习过程中的表现，增强思辨倾向与思辨技能的关联，形成批判性自我反思，这种评价活动也有利于学生思辨能力的发展。

参考文献

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作者简介：郑国媛，女，湖北第二师范学院计算机学院助教，主要从事英语语言学研究

基金项目：思辨能力培养为导向的英语“读写一体化”教学模式及实践研究（Hnjg2017-12）