基于本科生创造力培养的科研育人模式探析

许梦溪，孙闻宇

党的“十九大”报告指出：“要瞄准世界科技前沿，强化基础研究，实现前瞻性基础研究、引领性原创成果重大突破，加快建设创新型国家。”［1］创新型国家的建设离不开创新人才的培养，而创造力培养是创新人才培养的关键。虽然人们已经意识到全面实行“创造力教育”是建设创新型国家的前提，但就实际情况来看，依旧沿用的是“记忆力教育”，以标准化考核分数的高低来评价学生，强调记忆和背诵，而未能有效培养学生的创新意识、自主探究的能力和解决问题的能力。因此，在创新型国家的建设过程中，应切实推进教育模式改革，将“记忆力教育”转变为“创造力教育”，切实构建以高水平创新人才培养为目标人才培养模式。

2015年底，国家发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，多所研究型大学入选“双一流”高校建设名单。在人才培养方面，研究型大学担负着培养具有家国情怀、推动科技创新、引领社会发展的各行各业拔尖领军人才和优秀创新人才的重要任务。如何利用好科研优势，推进科研育人，有效培养大学生的创造力，实现由“记忆力教育”向“创造力教育”的转变，已成为研究型大学本科教育教学改革的关键挑战之一。

一、创造力的影响因素

“虽然创造力已经是家喻户晓的日常用词，而且我们很容易在生活中辨别有创意和没有创意的理念、产品、表现，但是对创造力的研究，从定义、理论到方法依然存在很大的不确定性。”［2］创造力曾被认为是超自然的神秘力量，随着人类不断的探索，似乎已逐步接近它的真相，然而由于它本身的复杂性和不确定性，人们始终难以给出明确的定义。创造力理论的研究以创造力的影响因素研究为主，各领域的学者从不同的研究方向，使用不同的研究方法，取得了丰硕的研究成果。早期的创造力研究代表乔伊·保罗·吉尔福特（Guilford J P）认为创造性思维即是创造力的核心要素，而创造性思维的核心是发散性思维。这样的思想使创造力测量表的研制与测试得到了广泛应用［3］。西方创造力研究关注点通常为“三个P”，即人、过程、产品（person，process，product）。总体研究趋势是：由最开始的超自然因素的非凡来源，转向内部思维认知过程，而后又加入思维之外的因素进行融合。随着创造力研究的不断发展，学者们融合不同的研究方法，关注到影响创造力非智力因素，提出了一些具有影响力的创造力融合理论，例如以特蕾莎·M·阿马比尔（Amabile T M）的创造力成分理论，就是其中较为典型的代表之一。以这些理论为代表的创造力融合理论，在受到越来越多学术界的肯定与关注的同时，为后续理论研究奠定了基础，也促进了创造力的训练、培养与发展。

21世纪以来，随着科学技术日新月异的发展，计算机模拟、人工智能、核磁共振等研究技术促进了创造力思维研究、创造力的脑机制研究的发展。创造力研究一方面呈现出更为细分化倾向，在不同领域、不同类别进行更深入研究；另一方面有些学者则化繁为简，追求更本质的创造力理论。罗伯特·斯滕伯格（Sternberg R J）和T·吕巴尔（Lubart T）继承并发展了其他的创造力融合理论，提出了创造力投资理论。他们认为创造就是要把自己的心理资源投入到新颖的、高质量的想法上，而用于投资的心理资源包括智力（用新的方式看待问题）、知识（领域相关知识，可能的副作用）、思维风格（具有构建性和全局性）、人格特征（有毅力，敢于冒险）和动机（有内在动力），再加上环境（有利于创新）共六个因素，创造力则是它们协同作用或汇聚的结果［4］32-34。创造力投资理论认为，以上六个影响因素通过复杂的协同作用机制影响创造力发展，当其中任何一种因素缺失时，即使其他因素效力再高，创造力发展水平也难以提升。而且，创造力投资理论重在强调人人都可以做出创造性的贡献，关键是个体要有勇于创造的精神［5］。创造力投资理论为本研究提供了坚实的理论基础，告诉我们在培养学生创造力时应多管齐下，多方位提供支撑，助力学生创造力的自我、个性发展。

二、科研育人对创造力培养的促进作用

研究型大学位于大学生态位的顶端，比其他类型高校肩负着更多的为社会培养高水平创新人才的重任。按照“科教融合”的理念，研究型大学应将体现学科发展前沿、符合国家发展战略的高水平科研成果转化为优质的教育教学资源，从而更好地支撑人才培养。因此，只有明确科研资源及其在人才培养体系中优势作用，才能有效推进研究型大学科研育人机制的建设。

1.创造力培养的问题

刘宣如和刘成彬用王木荣修订的“威廉斯创造力倾向测量表”对学生进行了问卷调查，根据数据分析认为大学生深受应试教育之苦，普遍存在着以下问题：“眼高手低”，动手能力差；“挑战性”薄弱，且普遍缺乏想象力、冒险性和好奇性，等等。进而他们认为，教育者和受教育者皆缺乏创造力相关知识，擅长理性思维而发散思维不足，如直觉思维、灵感、联想思维均比较薄弱，这种思维结构本身就不利于创造力发展［6］。王仲玥认为，国内的学校教育对大学生创造个性具有消极影响：教育观念滞后，课程设置不合理，教育者自身素质有待提高；课堂教学中大学生创造个性的缺失，普遍存在着迷信教师、好奇心缺失、不敢表达、自信心缺失、追求同一、求异精神缺失等问题。其调查显示，45.8%的大学生认为多数老师仍在使用传统的教学方式，没有把小组讨论、师生论坛等激励学生自主进行探究的方式引入课堂，即学校的教育理念、课程设置、教学方法、教师素质等方面与大学生创造力培养的需要还有一定的差距［7］。

2.科研育人对创造力培养的促进作用

所谓科研育人，它既是一种科研行为，又是一种教学活动。威廉·冯·洪堡（Humboldt V W）认为，大学应当遵循科研和教学相统一的原则，“大学教师必须进行科研，只有这样，教师才能在教学中利用最新的科研成果；学生也应该参与科研活动，只有这样，他们才能进行有效的学习。作为探索者，教师和学生完全是科研的伙伴”［8］。研究型大学具有丰富的科研资源，参与人才培养的教师大多同时也承担重要的科研任务，其本身就是科研育人的实施主体。但目前国内的研究型大学并未充分意识到科研育人的重要性，也未能将创造力培养融入在实际教学过程中。具体来说，其在教学中仍以开设“学术范式”的课程为主向学生传授“知识为何”，而忽视“知识何以应用”，未能将“记忆力教育”转变为“创造力教育”。而要培养具有颠覆性技术的批判性思考者和创造性领导者，“记忆力教育”显然是不够的。

（1）科研育人对智力发展与知识运用的促进。斯腾伯格认为：“知识是创造力活动的原材料，而智力是加工的工具。”［4］31即，在创造力智力因素中，解决问题的能力是关键所在。综合能力、分析能力和实践能力共同影响着智力因素，三种技能将顿悟转化，共同推动创造的实现。根据斯滕伯格的智力结构理论，在重新定义、解决问题的能力中有一种顿悟技巧尤为重要，包括选择性编码、选择性比较和选择性组合。而传统的课堂讲授只能为学生提供“记忆”和“模仿”这种单一的认知经历，并不关注学生解决问题能力的培养。美国学者本杰明·布鲁姆（Bloom B）将认知领域的学习分为六个层次：知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）。其中，知识和领会这两个层面属于浅层学习，只能产生低阶思维；运用、分析、综合、评价等四个层面属于深层学习，能产生批判思维和创新能力等高阶思维［9］。在授受主义的课堂中，知识以某种被固定化的形式传授给学生，学生所获得的知识是高深而“呆板的”。也就是说，浅层学习无法及时构建起“知识何以应用”的连接，课堂中的固化知识难以有效地回应现实需求，距离前沿知识存在一定差距，缺乏从发现新问题到重新定义、解决问题的锻炼，也就更容易陷入陈旧知识和经验的陷阱，对创造力具有潜在的负作用。

作为人类知识生产的重要活动，参与科研活动仅有浅层学习显然是不够的。科研活动具有更高的挑战度，可以促使学生开展深层学习，对培养学生批判思维能力和理性气质具有得天独厚的优势。从发现问题到研究设计再到解决问题，整个科研活动的过程能够直接锻炼学生的综合能力、分析能力和实践能力。有学者认为，科研与教学之间存在着有形和无形两种联系。有形的联系包括“高级知识”和“科研技能”，即传递经过初步整理和形成文本的材料；无形的联系则是“传递一种对知识表示疑问和批评的态度以及对学习的积极态度”。学生只有通过参与科研，才能获得科学对待知识的方法和态度，因为无形知识的传递不像有形知识那样直接明了，它不能被正式地界定和公开施教，而是属于缄默状态的知识，它主要存在于科研集体和科教共同体中的师生关系中［10］。本科生通过参与科研，在丰富知识的基础上，能够更好地建立对“知识何以应用”的感知，通过“做中学”尝试从新的角度思考问题，从而强化创新思维训练。研习过程及所获得的成果也能增加学生的学习获得感，这些体验都将成为未来高水平创新的基石。

（2）科研育人对创新思维与创造个性养成的促进。思维风格又被称为认思维方式或认知方式，即运用智力和知识的倾向性。斯滕伯格和吕巴尔指出思维风格有三种类型：立法式、执行式和司法式［4］33。立法式思维倾向于自己建立规则并善于解决问题，这种思维通常有较高创造力；司法式思维善于以批判的眼光看问题，而执行式思维最不利于创造力发展。传统课堂强调将传授划分为不同学科“高深学问”的科学逻辑性，学生进入某一专业后，按照专业的教学计划在学科规训下，按学科知识的纵向逻辑顺利构建专业知识体系。大学教师作为大学固定场域内知识生产的垄断性主体，以教师权威性为主的课堂很容易让学生形成执行式思维。相较于传统课堂教学而言，学生在参与科研活动时，不再是被动的接受者，所运用的知识也不仅是纵向的，推进科研项目的进行需要学生用批判的眼光重新审视现有的知识，综合运用已有的知识来探索待解决的问题，并向横向延伸习得更多元化的知识，以拓宽知识结构来探寻解决问题的可行性方案。

具有创造力的个体，应当具备面对困难阻碍的坚韧、有冒险精神、能忍受模糊状态、对新事物有开放的态度、自信坚持信念等特质。“科学研究本就是一个不断纠偏试错的过程，成功有成功的收获，失败有失败的借鉴，科研是创新的一个过程和手段，它的育人性始终在发挥作用。”［10］学生开展科研训练不同于在课堂接受知识和标准答案，而是进行主动探索，在研究过程中就可能面对更多的失败，需要不断试错，才能够推进项目进展，这就帮助学生养成不畏挫折、勇于试错的创新特质。也就是说，创新需要差异化而传统课堂培养的是同质化，讲授式教学和标准化考试引导学生精准掌握专业知识。引入科研项目则通过探究式的教学，鼓励学生提出差异化的问题，跳脱标准答案，进行批判思考和主动构建，寻求开放性答案或新角度的阐释，从而促进创新思维与创造个性的养成。

（3）科研育人对增强创新动机与营造创新环境的促进。在创造力投资理论的六种影响因素中，斯滕伯格和吕巴尔认为“动机”与“环境”均扮演着重要角色。拥有创造性人格的个体必须有动机才能有所创造，而环境能够刺激、鼓励和激发创新思维，从而增加个体投身于创造性活动的机会。动机是推动个体创造的源泉，只有个体有创造动机才会采取一系列行动。拜伦（Byron K）和卡扎奇（Khazanchi S）通过元分析发现，针对个体提供方案的新颖性予以奖励，将激励个体追求观念的新颖性从而促进创造性思维［11］。若对于科研活动的评价不再是通过标准化考试进行，而是根据学生在科学研究中所展现的创新性和综合能力进行评价，则有利于激发个体创造动机，促进创造性思维。

库珀（Cooper R）和贾亚提拉卡（Jayatilaka B）指出：合作过程中存在责任动机，即合作者出于对共同获益的责任而产生的一种内部驱力；责任动机独立于内外部动机而存在，它通过增强对创造过程的关注来促进群体的创造表现［12］。科研训练大多以小组为单位，有助于构建相互协调共同创新的环境，进一步激发小组成员的创新动机。科研训练项目所激发的群体创造力，并不是简单的个体创造相加。协同创新在每一位成员的个人动机上，又增加了合作而产生的新动机。此外，群体合作可能产生联合动机。联合是一种在共同目标下交互分享创造产物的过程，联合动机强调在这种分享过程中个体可体会到其他合作者的友爱，从而促进合作的创造性表现［13］。因此，当个体内部动机不足的时候，学生参与到科研创新团队中，通过配合共同完成研究项目，合作机制的产生会为个体增加新的动力激发创造性表现。因此，学校应整合校内外优质科研资源，开放科研实验室和实践基地，为学生提供真实情景的研究环境，满足学生特定领域的科研创新的需求，在项目组成员的协同配合下，“动机”与“环境”优化将有效促进创造力的发展。

三、构建适宜创造力培养的本科生科研育人模式

“把学生参与科研作为一种有效的教学形式，通过制度安排使学生成为教师科研的伙伴，共同开展科研活动，进行有效的自主性、创新性学习，以高水平的科学研究支撑高质量的人才培养”［14］，已成为国内高等教育界的普遍共识。自20世纪末起，北京大学、复旦大学、浙江大学等陆续开展了本科生科研育人的相关探索，逐渐形成了一些特色举措。基于创造力培养的理论基础及科研育人对创造力培养的促进作用，本研究结合目前高校已有的科研育人举措，尝试构建一套适宜创造力培养的本科生科研育人模式。

1.贯彻以学生为本的培养理念

把本科生参与科研训练作为创造力培养的有效形式，其重要目标之一就是以开展项目研究的方式，改变学生的思维方式和行为倾向，培养学生的创造性思维和创造性人格。科研训练是创造力培养的载体，研究项目成果产出不是目的，激发学生创造力才是目的。“教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”［15］因此，从科研育人的本质上讲，育人是根本目的。在如今工具理性盛行、极度强调科研效率的时代背景下，如果将成果产出、关键绩效指标考核法（Key Performance Indicator，简称KPI）作为引导学生科研的目的，则丧失了育人所必须坚守其超越功利性的原则与追求。当前部分高校的科研育人实施办法中，会将学生的项目产出与其能够获得的学分相挂钩，获得较高评价的项目成果，就能够转换为较多的学分。这一做法固然有利于提升学生的项目参与度，但另一方面，又容易导致学生为了追求成果而依赖教师“大包大揽”式的指导，甚至宁愿加入一个容易出成果的团队中“打下手”，也不选择“冒险”研究一个感兴趣的问题。显然，这将不利于学生创造力的培养。

因此，构建适宜创造力培养的本科生科研育人模式，应贯彻以人为本的培养理念。一方面，学校应改革学生科研训练评价体系，在结果性评价的基础上引入过程性评价，从学生的项目参与度、完成质量而非项目成果质量的角度去评价学生的学习表现。另一方面，教师应“摒弃‘功利化’的技术理性，充分发挥教师的教学智慧，激发教师的生命活力，对学生的发展潜能进行细心呵护”［16］。一个善于培养学生创造力的指导教师，应当跳出传统教育方法的桎梏，善于引导学生主动发现问题、提出问题，“通过一个具体学术问题的解决，让学生从问题迷茫、路径沮丧、问题挣扎、突破欢乐的学术过程体验科学的真谛，从与导师的交流中学会品味和评价，从各种讨论会中学会聆听和表达”［17］。一个良好的学生科研训练评价体系，应当以学生的创造性思维和创造性人格发展为中心，允许其自主选择有兴趣且挑战度适中的问题进行研究性学习，从而让真正具有创造力个性、思维风格和潜力的学生脱颖而出。

2.建立全过程、大融通的科研训练体系

学生创造力培养是一个综合的过程，如果没有其他培养环节的支撑，仅靠持续一年左右一次的项目研究活动，对学生的创造力发展很难起到积极作用。因此，构建适宜创造力培养的科研训练体系，应当有效联动其他培养环节。这一方面，欧林工学院（Olin College of Engineering）的做法值得借鉴。这所年轻却已在人才培养方面产生影响的美国高校认为，“必须帮助学生建立工程与现实世界的联系，应该尽快而不是等到学习两年理论的东西之后，学生还没有真正接触过任何真实的东西”；欧林工学院将课程体系按照知识掌握与应用程度分为循序渐进的三个阶段，“在所有三个阶段课程学习中，学生参与跨学科的工程项目，在开放型项目的研究和学习中逐步培养自己解决问题的能力”［18］。相比于目前国内高校通行的科研训练办法，欧林工学院将项目研究有机融入课程教学之中，甚至根据项目研究的需要去推动课程改革。科研育人不再是人才培养方案里的一个“模块”，而是内化为整个方案的“底色”，即培养学生的创造力成为方案所有模块的共同目标。

此外，一个行之有效的科研训练体系，还应当提供充分的跨学科研究选择。斯滕伯格认为，知识是创造性活动的素材和原料，而智力是运用知识的方式。一个拥有创造力的人，应该既具有充分的知识储备，又能够突破既有知识结构的限制，以独特的方式对这些知识进行再加工。传统的大学专业课强调按照学科划分对学生进行高深专业知识的灌输。一方面，学生可以通过课程的学习获得从事本领域研究性活动所必需的知识储备；另一方面，过于狭窄艰深的学科专业知识结构会限制学生的研究视野，不利于形成有创新性的发现。因此，在科研育人的具体实施中，应当注重跨学科科研训练体系的建设，通过设立跨学科共研项目、学科交叉研讨课等形式，有效补充传统专业课程的不足，为学生提供超越单个学科的知识谱系，丰富学生科研的“素材库”。此外，研究型大学大学应发挥自身优势，组建跨学科指导团队，鼓励教师跨专业指导学生，帮助学生突破既有学科知识对创造力发挥的局限，学会用其他学科的视野和方法主动去应用知识、建构知识，从而产生具有创新性的成果。

3.健全学生科研动力激励机制

本科生科研训练往往面临完成率低的共性问题。一方面，项目研究是一个艰难的过程，从提出一个原创的想法到明确一个学术研究的问题，再到产生一个有价值的学术成果，需要经过一系列的钻研、挫折、迷茫、转变、突破，才能真正有所收获；另一方面，“中国大学生课业繁重，大部分学生都是只忙着应付每门课要求的作业，基本上没有时间提前准备创造性活动，加之大部分学生的时间管理能力有限”［19］，如果没有一定的外在压力，仅靠内生动力难以持之以恒。因此，部分高校采取了规定科研必修学分的方式，激发学生完成科研训练，提升创造力的“动机”。

但仅靠外部驱动的做法并不能保证学生的有效参与。如果学生的内生动力不足，仅仅为了满足获取学分的基本要求，这样的科研训练质量难以得到保证。按照斯滕伯格的理论，内部动机才是创造力的源头，而外部动机则有可能促进、也有可能削弱内部动机。倘若学生因为强制性的科研学分要求，非但没有在项目研究中体会到发现和创造的快乐，反而激起了内心的抵触情绪，无疑将削弱其创造力发展的内部动机，不利于其创造力的培养。因此，构建适宜创造力培养的本科生科研育人模式，需要关注学生内生动力的激发。一是通过制度设计，鼓励学生自主组建团队开展项目研究。通过一个共同的研究目标，将项目组全体成员凝聚起来，为内部动机不足的个体成员赋予“责任动机”，从而形成良好的团队协同创新氛围。二是建立有效的正向激励机制。相比于现行的负向激励做法，正向激励能够更好地提升学生参与科研训练的获得感、成就感，更有助于激发其主动性、积极性，从而提升科研训练的效度，促进创造力发展。

4.营造鼓励创新的良好环境

承认环境对创造力培养的影响已经是学术界的共识。“斯腾伯格明确指出：“当创造力的标准与环境相吻合时，将支持或促进个人创造力的形成。”［20］宽容、多元、民主、自由的学术氛围和校园文化是创造力培养的前提［21］。从这一角度而言，大学是一个天然的有利于创造力培养的场域，“大学之所以存在，不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在富于想象地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识”［22］。科研育人的基本形式是师生共同富于想象地探讨学问，这一过程能够为创造力的运用提供真实情境，从而形成有利于创造力生长的环境氛围。因此，高校应该通过搭建研究平台、设立资助项目、提供场地条件等多种方式汇集优质资源，更好地支持师生开展形式多样的学术研究。此外，还应加强校园创新文化建设，建立平等、民主的师生关系，鼓励学生突破标准答案、提出创造性的见解。